L’enquête
auprès des professeurs et coordonnateurs du réseau (menée par un comité du
RSHCQ formé lors de l’assemblée générale de juin 2016*) se poursuit. Suite au
premier billet qui présentait les souhaits concernant la réforme et au deuxième
billet faisant état des résultats concernant les cours de méthodologie et
l’épreuve synthèse, ce troisième et dernier billet présente les résultats
concernant les buts généraux et les compétences spécifiques du programme.
Concernant
les buts
généraux
Les
buts du programme
Le
programme Sciences
humaines est structuré autour de buts généraux et de
compétences spécifiques. Il comporte neuf buts, dont voici
la nomenclature :
distinguer les
principaux faits, notions et concepts de nature disciplinaire et
transdisciplinaire reliés à l’objet d’étude, le phénomène humain;
expliquer des
théories, des lois, des modèles, des écoles de pensée en lien avec leurs
auteurs et avec les réalités concernées;
situer divers enjeux
relatifs à la citoyenneté dans un contexte de mondialisation;
démontrer les
qualités d’un esprit scientifique et critique ainsi que des habiletés liées à
des méthodes, tant qualitatives que quantitatives, appropriées aux sciences
humaines;
utiliser des
méthodes de travail et de recherche nécessaires à la poursuite de ses études;
utiliser les
technologies de traitement de l’information appropriées;
communiquer sa pensée
de façon claire et correcte en langue d’enseignement;
lire et comprendre des documents de base en
sciences humaines diffusés en langue seconde;
intégrer ses
acquis tout au cours de sa démarche d’apprentissage dans le programme.
La
contribution des programmes à l’atteinte des buts généraux
Entre 82 et
93% des répondants pensent que le programme Sciences
humaines de leur établissement contribue grandement ou très grandement à
l’atteinte de la plupart des buts. Trois buts font exception à ce constat
général : l’appropriation des technologies de traitement de l’information
(no 6, 73,3%), la lecture de documents de base en langue seconde (no 8, 26,7%)
et l’intégration des acquis tout au cours de sa démarche (no 9, 68,9%).
Concernant
l’appropriation des technologies (no 6), les répondants qui l’ont commenté estiment
que l’enseignement en sciences humaines devrait intégrer davantage les
nouvelles technologies d’information et de communication ou qu’il n’y a pas
assez de cours prenant ce but en charge. De plus, on souligne que les
établissements ne fournissent pas l’équipement nécessaire pour atteindre ce
but. On affirme par ailleurs que plusieurs étudiants n’ont pas les
connaissances technologiques de base nécessaires à cette fin.
Concernant
la langue seconde (dans la plupart des cas l’anglais), c’est le but qui suscite
le plus de commentaires (n=26). Certains considèrent que l’acquisition de
l’anglais est importante, mais qu’il faut d’abord mettre l’accent sur le
français, dont la maîtrise est insuffisante chez plusieurs étudiants. On
mentionne d’ailleurs que la lecture en sciences humaines dans une langue
seconde exige des capacités langagières que peu d’étudiants possèdent, tout
comme plusieurs professeurs ne sont pas suffisamment bilingues pour
s’approprier ce but. En dehors de l’ESP, il semble que la présence de l’anglais
soit marginale en bien des endroits. Sous un autre angle, l’intégration de
textes en langue seconde ne signifie pas l’atteinte du but. On note d’ailleurs
la difficulté de trouver des textes en anglais qui soient pertinents et de
niveau adéquat tant au plan langagier qu’au plan disciplinaire, en ajoutant que
c’est déjà un gros défi que de faire lire les étudiants en français. Enfin,
certains mentionnent que c’est une question de culture de l’établissement ou de
la région (faible utilisation de l’anglais). Pour les quelques collèges anglophones
ou bilingues, la même situation se présente, le français n’étant pas forcément
une exigence en pratique même s’il figure parmi les buts du programme.
Concernant
l’intégration des acquis, 70% des répondants jugent que leur programme
contribue grandement ou très grandement à l’atteinte de ce but. Les autres, du
moins ceux qui ont commenté, sont partagés. Pour certains, ce n’est pas la
prise en compte du but qui pose problème, mais le résultat de l’opération. En
d’autres termes, ce n’est pas parce que les cours ou les enseignants visent un
objectif que ce dernier sera forcément atteint par les étudiants. Toutefois, la
plupart des commentaires expriment surtout un déficit global d’intégration,
soit parce que les professeurs privilégient leur discipline sans tenir compte
des autres, soit parce que les liens entre les cours ne sont pas possibles à
faire, soit parce que peu de cours contribuent à la prise en charge de ces
buts, soit parce que l’intégration arrive seulement en fin de parcours alors
qu’elle devrait avoir lieu tout au long du programme. Enfin, on soulève le caractère plus ou moins réaliste de l’objectif
d’intégration et de transfert des acquis « compte tenu du degré de
maturité intellectuelle des étudiants de 16 à 18 ans... ».
Des
commentaires généraux sur les buts généraux
Le
questionnaire de l’enquête demandait également aux répondants des commentaires
sur les buts généraux. Voici un compte rendu des 18 réponses obtenues.
D’abord, on
estime que ces buts sont très… généraux, ou trop vagues. À ce sujet, on affirme
qu’il est difficile de faire autrement (puisqu’il s’agit, justement, de buts
généraux), notamment parce que la nomenclature des buts est le résultat de compromis
entre disciplines. Il faudrait, pour certains, les simplifier ou les scinder ou
en faire une reformulation plus concrète (ce qu’un collège fait en formulant
des « objectifs de formation » sous la forme « l’élève sera
capable de… »).
Il y a, ensuite, des éléments à
préserver dans les buts. D’abord, les buts eux-mêmes sont adéquats; ils doivent
être conservés tels quels car ils offrent de grandes orientations qui tiennent
la route tout en permettant une latitude aux professeurs. Il faudrait, de
l’avis d’un répondant, conserver les buts liés aux connaissances
disciplinaires, même si les buts liés aux méthodes de travail sont importants.
Enfin, quelques préoccupations concernant
les buts sont exprimées. Il est question, au premier chef, de les moderniser. Ceux
qui ont précisé cette affirmation mentionnent que la formulation « le
contexte de mondialisation » est dépassée ou qu’il faudrait tenir compte
de la réalité actuelle dans la formulation des buts en mettant l’accent sur
l’évaluation des sources et l’utilisation des techniques modernes de
communication et de traitement de l’information. Quelques autres préoccupations
sont soulevées par les répondants : éviter la spécialisation dans
certaines disciplines pour donner aux étudiants une culture générale, clarifier
les disciplines responsables des buts et développer le but de citoyenneté,
voire même le rattacher à un cours en particulier.
Concernant les compétences spécifiques
Les
compétences spécifiques du programme
Le
programme Sciences humaines comporte
neuf compétences spécifiques, dont voici la nomenclature :
022K. expliquer les bases du
comportement humain et des processus mentaux;
022L. reconnaître, dans une
perspective historique, les caractéristiques essentielles de la civilisation
occidentale;
022M. expliquer les
fondements économiques de la vie en société;
022N. discerner l’apport de
connaissances disciplinaires à la compréhension du phénomène humain;
022P. appliquer des outils
statistiques à l’interprétation de données reliées à des contextes d’études en
sciences humaines;
022Q. appliquer la démarche
scientifique à une recherche empirique en sciences humaines;
022R. approfondir des
connaissances disciplinaires sur le phénomène humain;
022S. appliquer à la
compréhension du phénomène humain, dans des situations concrètes, des notions
disciplinaires;
022T. démontrer l’intégration
personnelle d’apprentissages du programme.
La
satisfaction envers les compétences spécifiques du programme
Dans
l’ensemble, deux tiers des répondants estiment qu’une ou plusieurs compétences
devraient être réécrites, pour les préciser principalement. Ce sont davantage
les compétences communes à plusieurs disciplines qui font ici l’objet des
préoccupations.
Bien que la
volonté de réécriture des compétences soit répandue, la satisfaction envers les
compétences du programme est très élevée, allant de 89 à 100% de répondants
satisfaits. Trois compétences font ici exception, soit:
022N. Discerner l’apport de
connaissances disciplinaires à la compréhension du phénomène humain (71% se
disent satisfaits);
022R. Approfondir des
connaissances disciplinaires sur le phénomène humain (78% se disent satisfaits);
022S. Appliquer à la
compréhension du phénomène humain, dans des situations concrètes, des notions
disciplinaires (76% se disent satisfaits).
Seize
personnes ont formulé des commentaires sur les compétences spécifiques. Elles
étaient invitées à le faire lorsqu’elles s’identifiaient comme insatisfaites ou
très insatisfaites de l’une ou l’autre des compétences.
La séquence
« initiation, approfondissement, application », ne pose pas problème
en elle-même (85% des répondants affirment d’ailleurs que la séquence est
respectée dans leur programme). En effet, ceux qui ont commenté leurs réponses
à cette question jugent qu’il s’agit d’une séquence logique, bien que certains souhaiteraient
une élévation du niveau des compétences. Ce qui pose problème, selon les
répondants, c’est plutôt le caractère vague des libellés de cette séquence (distinction
des termes « approfondissement » et « application »), de
même que l’absence de références précises aux disciplines. Pour certains, cela
laisse une latitude qui n’est pas dénuée d’intérêt, mais plusieurs signalent
également beaucoup de problèmes pratiques, dont celui de construire des
évaluations cohérentes avec les critères de performance.
Concernant
les autres compétences spécifiques, il y a eu peu de commentaires de la part
des participants à l’enquête. Au sujet de la compétence portant sur l’intégration
(022T); on mentionne qu’elle apparaît trop tardivement dans le programme et
qu’elle devrait être l’objet de cours tout au long du cheminement des
étudiants. Il est également mentionné que cette compétence est difficile à
opérationnaliser et à évaluer. Concernant la compétence 022P (sur les outils
statistiques) on y retrouve des remarques qui avaient déjà été formulées dans
les questions concernant le cours MQ (voir billet 2), à savoir que les
principes d’analyse en sciences humaines devraient avoir préséance sur les
principes mathématiques.
Enfin,
concernant l’ensemble des compétences, pour certains c’est la notion même qui
pose problème, puisque les professeurs travaillent sur des contenus et non pas
sur des compétences. Par ailleurs, leur caractère vague et général est souligné
encore une fois, ce qui n’engendre pas que du mécontentement, car la marge de
manœuvre que laisse le caractère général des compétences (comme celle des buts)
est une bonne chose, même si les fils conducteurs pourraient être clarifiés.
En somme
Encore ici,
mis à part les libellés peu clairs, on semble assez satisfait de l’esprit qui
se dégage des buts et des compétences tels qu’ils sont actuellement conçus. Les
changements demandés portent sur la formulation des buts et des compétences et s’apparentent
davantage à des précisions et des clarifications. On propose surtout de
resserrer et d’améliorer le programme sans le révolutionner. Des fils
conducteurs mieux définis pourraient y contribuer, dont plusieurs se dégagent
du coup de sonde offert par cette enquête, notamment le développement de
l’esprit scientifique, les questions de méthode et d’intégration des acquis... Un
autre axe de réflexion qui se dégage est la clarification de séquence
d’apprentissage « introduction, approfondissement, application » dont
la conceptualisation pose problème depuis sa première formulation. La question
de la maîtrise de la langue est aussi soulevée sans que l’on sache très bien
comment mieux atteindre cet objectif. Cet enjeu est très important et il mérite
davantage de réflexion, tant au niveau national qu’au niveau local. La place de
la formation générale et le soutien qu’elle apporte à l’atteinte de ces
compétences se trouvent implicitement soulevés ici.
Ces
réflexions, comme celles livrées dans les billets précédents, provenant de
collègues d’un grand nombre de cégeps à travers le Québec, constituent un
matériau stimulant et précieux pour les échanges du colloque des 8 et 9 juin
prochains.
Grand merci
à tous les participants au sondage.
*Le comité était formé au départ de Claire Denis, Cégep de Sherbrooke,
Christian Goyette, Collège Ahuntsic, Michel Huot, Cégep Beauce-Appalaches,
Chantale Lagacé, Collège Montmorency, Isa Vekeman-Julien, Cégep Limoilou.
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