Vous trouverez à cette adresse un blogue complet de profs contre la hausse des droits de scolarité
http://profscontrelahausse.org/
À consulter pour se faire une tête.
Profs contre la hausse
lundi 26 mars 2012
L’ÉCOLE DANS LA RUE – CÉGEP ÉDOUARD MONTPETIT
Dans un geste destiné à signifier sans équivoque leur soutien au mouvement contre la hausse de droits de scolarité et aux étudiants de leur Cégep en grève depuis plus trois semaines, les enseignants d’Édouard-Montpetit organisent une occupation pacifique de la rue De Gentilly, où ils installeront une salle de classe à ciel ouvert en bordure de leur institution.
Pour cet événement tenu sur la voie publique afin de symboliser leur attachement aux principes d’une école accessible, gratuite et ouverte à tous, les enseignants convient étudiants, collègues et citoyens à participer en grand nombre à un cours et une discussion sur l’avenir et les enjeux de l’éducation publique au Québec. Il s’agira notamment de rappeler que la grève actuelle des étudiants, loin de se limiter à la seule revendication de l’amélioration de l’accessibilité aux études supérieures pour la jeunesse, sert aussi de catalyseur au désir largement répandu dans la population québécoise d’offrir une résistance à la désintégration sociale qu’entraînent les politiques clientélistes et discriminatoires promues par le Gouvernement libéral.
Cette classe hors-les-murs, à laquelle participeront notamment les auteurs Alain Denault et Éric Martin, fins analystes des attaques subies par les services publics au Québec et dans le monde, aura lieu mercredi le 28 mars 2012 à 12h00. Cette manifestation à saveur pédagogique et politique, tenue avec la collaboration des services policiers de la Ville de Longueuil, se terminera par un petit barbecue en plein-air.
Contact :
Sébastien Bage, enseignant au département de cinéma du Cégep Édouard-Montpetit,
514-8442301
450-679-2631, poste 5760
dimanche 25 mars 2012
La pédagogie de la soumission. Démocratie, néolibéralisme et hausse des droits de scolarité.
Extraits
d’une conférence prononcée pour l’Association Étudiante du Cégep de Sherbrooke,
le 31 janvier 2012.
Une pédagogie de la soumission : un type d’éducation
Une pédagogie de la soumission : un mode d’accès à l’éducation
Qu’est-ce que
l’éducation ? Quel type d’éducation voulons-nous nous offrir ? Quel mode
d’accès à l’éducation privilégions-nous ? Voilà des questions fondamentales et
pourtant éludées par de nombreux tenants de la hausse des droits de scolarité. À
l’analyse, on comprend pourquoi : sans doute seraient-ils bien en peine de
justifier leur conception anti-démocratique
de la société.
La promesse démocratique et les élites
C’est un fait
historique aussi indéniable que mal connu : les élites ont toujours
détesté la démocratie. Et avec raison.
Moins une
réalité tangible qu’un principe, une exigence, voire une promesse, la
démocratie est une critique en acte d’un ordre social inlassablement oligarchique,
fondé sur le pouvoir de quelques-uns. La promesse démocratique, c’est la
possibilité pour n’importe qui de
participer au débat concernant les finalités collectives du partage des
responsabilités et des pouvoirs, et cela, indépendamment de sa place, de son
rôle, de sa fonction dans les diverses hiérarchies qui, toujours, organisent
les sociétés.
Que quelqu’un se
manifeste, non en tant que ceci ou en tant que cela, selon sa place dans
l’ordre social, selon sa naissance, ses titres, ses compétences, mais en tant
que n’importe qui ? Les élites de
toute nature n’ont jamais pu tolérer cette insolence.
La détestation néolibérale de la démocratie
La détestation
de la démocratie par les élites a porté plusieurs noms. Aujourd’hui, elle se
nomme « néolibéralisme ». Plus qu’un ensemble disparate de propositions
à caractère économique (libre-échange, déréglementation, privatisation, tarification
des services publics, etc.), le néolibéralisme reconduit d’abord et avant tout
une certaine conception de l’être humain réduit au statut d’individu, surgit de
nulle part, auto-fondé et auto-créé, qui ne doit rien aux autres ni à personne,
et qui doit être encouragé à faire valoir ses intérêts personnels privés.
Dans l’esprit néolibéral,
nous ne sommes conséquemment jamais n’importe
qui. Nous ne sommes jamais des citoyens et des citoyennes. Nous ne sommes
que cet individu-ci, doté de ses intérêts propres, situé quelque part dans un
ordre social donné – des chefs d’entreprise ou des travailleurs, des clients ou
des vendeurs, des contribuables ou des consommateurs.
De l’un à
l’autre, la conclusion est claire : la politique néolibérale n’a pas pour
principe la participation populaire, mais la protection des droits individuels
privés. C’est l’État de droit. Au nom des finalités poursuivies par les
oligarchies de l’argent, l’encouragement et la protection de la liberté
individuelle d’entreprendre, la participation démocratique doit être limitée –
c’était le mot d’ordre de l’économiste autrichien Friedrich Von Hayek, lequel
affectionnait particulièrement ce qu’il nommait la « dictature
libérale » de Pinochet !
Une pédagogie de la soumission : un type d’éducation
La hausse des
droits de scolarité, qu’est-ce d’autre qu’une des modalités de l’inscription
dans la société de cette conception néolibérale de l’être humain et de
l’organisation sociale ; une des modalités à la fois de limitation de la démocratie
et de production d’un être humain parfaitement adéquat à la logique du
néolibéralisme ?
Pour les
néolibéraux, il ne suffit plus de réorienter les interventions de l’État pour
leur faire servir d’autres finalités que la démocratisation de la société. Il
faut aussi, en même temps, façonner des individus incapables de formuler des
exigences de démocratisation, des individus formés à se concevoir eux-mêmes sur
le modèle de l’entreprise, modelés eux-mêmes par les valeurs de
l’entreprenariat. Bref, il faut mettre en place ce que nous pouvons bien nommer
une pédagogie de la soumission.
Pour cela, il
faut transformer l’éducation et ses finalités. C’est ce que l’on nomme
l’économie du savoir : transformer les institutions scolaires en
organisations qui délivrent un produit, l’éducation comme marchandise ;
transformer les producteurs mêmes de ce « produit » en entrepreneurs
du savoir à commercialiser ; enfin, transformer le rapport entre les
organisations du savoir, les producteurs du savoir et le monde économique. On
retrouve là la fameuse et répétitive formule de l’arrimage du monde de l’éducation et du marché du travail. Du coup, la mission de
démocratisation de l’éducation dont se réclament par ailleurs nos institutions
perd son sens.
La
démocratisation de l’éducation ne
peut signifier autre chose que l’accès élargi à une formation qui fournit aux
individus les conditions d’une participation autonome au monde, indépendamment
de leur place dans l’organisation sociale et économique – en tant que
travailleurs ou travailleuses, par exemple. C’est ce « indépendamment de
leur place » qui est remis en cause. C’est
la démocratie…
Une pédagogie de la soumission : un mode d’accès à l’éducation
La mise en place
d’une pédagogie de la soumission, c’est aussi l’inscription au cœur même des
modalités d’accès à l’éducation du mécanisme central du fonctionnement de la
société néolibérale : l’endettement ou la menace d’endettement.
On dit que
l’éducation est un bien qui profite à l’individu-consommateur de ce bien, que celui-ci
devrait payer pour le consommer et ainsi considérer son endettement comme un
investissement sur soi. Tout cela est très juste… du point de vue qui fait de
l’individu un acteur économique réduit à ses intérêts personnels privés. Du
point de vue de la promesse démocratique, cependant, l’endettement ne sert
d’aucune façon à l’individu en tant que
citoyen.
Non seulement
l’endettement entretient le cycle économique par lequel se produisent et se reproduisent
les inégalités de richesse, mais aussi, l’endettement ou la menace
d’endettement constitue précisément ce qui confine les individus dans un mode de vie conforme avec la logique du
remboursement de leur dette (orientation contrainte de leurs décisions en
matière de choix de vie personnels, scolaires, professionnels ; attachement et
docilité au travail, etc.) C’est un processus de normalisation des
comportements, un processus d’ajustement de la moralité individuelle à la
rationalité néolibérale : l’obligation de faire des choix en fonction des seuls
critères de rendement et dans son propre intérêt immédiat. Avec ce que cela
implique de rupture des liens de solidarité et avec ce que cela implique de
stress, d’insatisfaction à l’égard de sa vie, de sentiment d’impuissance –
toutes choses qui sont à la base des principaux problèmes sociaux.
En cela, la
transformation de l’éducation et de ses finalités selon une conception
néolibérale de la société est un véritable apprentissage de la non-démocratie.
Une véritable pédagogie de la soumission.
Une lutte pour la démocratie
La lutte contre
la hausse des droits de scolarité est donc plus qu’une lutte contre la hausse
des droits de scolarité : c’est une lutte pour la démocratie. Et pour ce
qui la rend possible. Une lutte pour un certain type d’éducation et pour
un certain mode d’accès à l’éducation
qui permettent non pas la reproduction des oligarchies en place et de l’ordre
économique qui les porte, mais la formation d’individus de plus en plus aptes à
la participation sociale et politique. Cette idée, les élites la détestent,
comme toujours.
Jean-François Fortier
Professeur de sociologie
Cégep de Sherbrooke
lundi 12 mars 2012
Les cours Transdisciplinaires, une suite à l’article du 30 janvier 2012
Je voudrais élargir la réflexion à
l’égard des trois cours transdisciplinaires en sciences humaines, MQ, IPMSH et
DIASH[1].
Le 30 janvier est paru un article sur IPMSH et DIASH. Plusieurs commentaires sont parus à la suite
de cet article.
Cette réflexion que j’apporte exprime
mon opinion basée sur une expérience à enseigner et à appliquer, de 20 ans dans
le cours de MQ et de plus de 12 ans pour les deux autres cours, IPMSH et DIASH.
Ce sont des cours que j’enseigne régulièrement et que je considère essentiel
dans le programme. Chaque cours a son utilité propre. L’application du contenu
de chaque cours doit être mise au premier plan dans l’enseignement et
l’apprentissage de ce contenu.
Pour situer le lecteur[2],
au Cégep de Sherbrooke, le cours de MQ est offert en première année (à
l’automne pour une moitié des étudiants et à l’hiver, pour l’autre moitié de la
cohorte annuelle), le cours d’IPMSH se donne à la troisième session et enfin,
le cours de DIASH, à la dernière session. Ce cours est également le cours
porteur de l’Épreuve-synthèse de programme.
C’est la séquence que nous retrouvons dans le curriculum du programme à
ce cégep.
Cours de MQ
Débutons d’abord par le cours de MQ. Ce
cours existe depuis l’automne 1991 au Cégep de Sherbrooke. C’est un cours
d’application de méthodes quantitatives reliées à des contextes de sciences
humaines. Ce cours est nécessaire et
utile pour tout étudiant en sciences humaines.
À tous les jours, nous sommes confrontés à des données chiffrées sous
diverses formes dans les médias (version papier ou électronique). Il est important de comprendre la
signification de ces données pour connaître leurs implications dans nos vies et
parfois, dans certaines décisions gouvernementales ou autres, être capable de
faire preuve de jugement critique.
L’application est essentielle dans ce
cours mais j’irai plus loin dans ma réflexion, dans chaque cours du programme à
toutes les fois où des données chiffrées sont utilisées dans les exemples
apportés par les professeurs des disciplines (géographie, sociologie,
économique, politique, etc.). Si
l’enseignant disciplinaire n’utilise jamais de données chiffrées, le cours de
MQ reste pour l’élève un cours n’ayant aucune utilité, complètement à part du
programme. Je trouve cela très
dommage. Pour les professeurs qui
enseignent ce cours, il est facile de mettre en application les notions
présentées.
À l’automne 1991, j’ai eu la chance de
donner le cours et j’ai mis mes étudiants en contexte d’application : jumelage
avec un professeur de géographie pour l’analyse et la création d’un indice
d’aménagement. Par la suite, plusieurs autres applications ont eu lieu à divers
niveaux : implication locale (Service d’orientation, Service du
socioculturel, Comité Environnement) ou régionale (arrondissement 05 de la Ville
de Sherbrooke, Université de Sherbrooke, etc.).
Il ya plusieurs organismes
communautaires qui n’ont pas les moyens financiers d’engager un responsable
d’enquête pour sonder les besoins de leur clientèle. Je considère que ce cours
peut servir à combler ce besoin. Les
étudiants n’ont pas à établir nécessairement un questionnaire ou une
problématique comme dans le cours d’IPMSH.
D’ailleurs, l’organisme connaît bien ses problématiques et peut déjà
établir ses besoins en termes de questionnaires. Pour un organisme, ce qui peut
être plus long concerne la saisie, le traitement et l’analyse statistique. Ces étapes correspondent à l’application des
éléments de compétence 2 et 3 de ce cours.
Il peut arriver que la phase collecte de données paraisse longue mais,
si l’organisme dispose d’une équipe de bénévoles, cette étape peut se réaliser
grâce à leurs efforts, tout dépendant de la technique d’échantillonnage
utilisée.
Cours d’IPMSH
Passons au cours d’IPMSH. Une des visées
du cours est de faire le processus complet d’une recherche, de l’idée du thème
de recherche jusqu’à sa diffusion.
Encore, ici, les aspects pratiques doivent prévaloir. Il faut garder en
tête que ce cours se veut une initiation pratique aux méthodes dans les sciences humaines. Le cours ne vise pas à
faire de l’étudiant un spécialiste d’un domaine précis des sciences humaines
mais plutôt permettre un survol des différentes techniques qui existent. Selon
ce qui revient le plus souvent dans les volumes d’IPMSH, ces techniques sont
l’observation, l’entrevue, le questionnaire, l’analyse de contenu, l’analyse
statistique (ou de séries chiffrées) et l’expérimentation. Idéalement, l’étudiant devrait les mettre en
application non pas obligatoirement dans une recherche complète mais simplement
ce que je nomme en faire une application partielle. Par exemple, mettre l’étudiant en situation
d’observation participante. Je
m’explique. Je fais cette activité avec
des gens de la francisation, les étudiants vont participer aux activités du
groupe de francisation sans connaître à l’avance les activités prévues. Je les
mets dans un contexte où chacun joue le rôle d’un anthropologue. L’étudiant participe à ce qui se passe et
ensuite au retour, il note ses observations par rapport à certaines
dimensions. Par la suite, je fais suivre
cette activité par l’application d’une analyse de contenu des observations
notées.
À l’université, lorsque l’étudiant sera
dans son programme terminal, il devra suivre un cours de statistiques, de
méthodes quantitatives et/ou de méthodologie dont le contenu, les méthodes et
techniques seront directement en lien avec sa spécialisation. Ce n’est pas la
visée du cours d’IPMSH.
Cours de DIASH
Pour le cours de DIASH, l’image qui me
vient à l’esprit est l’équivalent d’un étudiant en techniques qui a un stage. L’étudiant a à démontrer qu’il possède les
compétences inhérentes à sa technique.
Dans les programmes préuniversitaires, la finalité est la préparation à
l’université. L’étudiant doit donc démontrer qu’il possède les compétences
(connaissances, habiletés et attitudes) pour réussir des études
universitaires. Mais quelles sont ces
compétences me direz-vous ? C’est un autre débat fort intéressant dont je
soumets quelques idées à la fin de ce texte d’opinion.
Selon moi, le cours de DIASH doit se
faire seul pour le projet d’intégration. De plus, j’affirme que ce cours
devrait avoir comme résultat la lettre R (pour réussite) ou E (pour échec) et
non pas une note. Un étudiant qui
obtient 60 % en DIASH n’a pas atteint les compétences nécessaires pour l’université. Il lui manque des éléments de compétences
essentiels, au moins les 2/5 dans ce cas-ci. C’est comme un chirurgien qui
opère un patient. Il doit couper pour ouvrir, faire l’opération et recoudre. Pour être compétent, il doit maîtriser les
trois actes professionnels. Sinon, il manque quelque chose à sa fonction.
Toujours concernant le cours de DIASH, à
mon collège, il y a deux types de projets possibles : un projet de
recherche empirique ou un projet appliqué.
Selon le plan cadre, pour que le projet d’intégration soit accepté,
l’étudiant doit effectuer des liens entre au moins trois disciplines du
programme et démontrer la pertinence du projet en fonction de son orientation
ou encore de l’utilité sociale de ce dernier. Le projet de recherche
empirique consiste à la production d’un rapport écrit. Des étudiants nomment parfois ce cours IPMSH
2. Pour les projets appliqués,
l’étudiant doit aller dans un milieu de pratique, aller rencontrer un
spécialiste du domaine et bien d’autres choses. Souvent un projet appliqué va
permettre à l’étudiant de confirmer ou d’infirmer son choix vocationnel. Il n’en fait pas un spécialiste mais avec le
support (obligatoire) d’une personne-ressource (un spécialiste reconnu dans le
domaine), le projet appliqué lui permet de baigner dans son futur milieu
professionnel.
Voici deux exemples de projets appliqués
qui ont eu lieu à l’automne 2011, session où j’avais trois groupes en
DIASH. Prenons le cas d’une étudiante
qui se dirigeait en orthopédagogie.
L’étudiante a conçu un guide pratique s’adressant aux parents d’enfants
nécessitant les services d’un orthopédagogue.
Elle a réalisé son guide et l’a fait évaluer par une orthopédagogue qui travaille
à l’enseignement primaire et donne de la formation aux parents. Ce projet a permis de confirmer l’orientation
de cette étudiante. Un autre cas est
celui d’une étudiante qui voulait poursuivre des études universitaires en orientation. Elle a produit un jeu de mémoire ayant pour
but de faire prendre conscience aux jeunes filles qu’il existe plusieurs
métiers qui s’offrent à elles et qui sont intéressants. Elle a présenté son jeu devant trois classes
de filles de secondaire V, elle a recueilli leurs opinions. Au préalable, elle avait soumis son jeu de
mémoire à la conseillère d’orientation de l’école en question. À la fin du projet, cette étudiante a modifié
son choix d’orientation, elle a décidé de poursuivre des études dans le domaine
des relations de travail plutôt que comme conseillère d’orientation.
À présent, je reviens aux compétences
utiles pour l’université. Selon moi, ces compétences s’expriment surtout en
termes d’habiletés et d’attitudes. La
liste que je vous présente est celle issue du plan cadre de DIASH 2002 au Cégep
de Sherbrooke. Les habiletés et
attitudes sont : la recherche d’information, l’utilisation des outils de
communication par internet, l’utilisation d’un logiciel de présentation, la capacité
d’analyse et de synthèse, la capacité de formuler un raisonnement cohérent, la
capacité d’appliquer des savoirs à l’analyse de situations, la gestion du temps,
la pensée et le jugement critique, la capacité de réfléchir sur sa pratique,
l’autonomie, la créativité, le sens de l’éthique, la capacité à recevoir la
critique, la maîtrise du français écrit, la capacité d’expression orale en
français et la capacité à comprendre un texte en anglais.
Cette liste ne prétend pas être exhaustive. Aucune
mention n’est faite des connaissances (savoirs) utiles pour l’université. Ces connaissances acquises varient d’un
profil à l’autre dans le programme de sciences humaines et celles attendues par
les programmes universitaires vont dans le même sens.
Pour terminer, je considère que le cours
de DIASH devrait nous permettre de mesurer le degré d’atteinte (sur une échelle
qualitative) ou non de chaque élément précédent, qu’il soit rattaché au bilan,
au transfert ou à la métacognition.
Ginette Bousquet, M.Sc.
Professeure de géographie et de
méthodologie
Cégep de Sherbrooke
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