jeudi 4 mai 2017

Enquête du RSHCQ (2 de 3) - La méthodologie et l’épreuve synthèse de programme

L’enquête auprès des professeurs et coordonnateurs du réseau (menée par un comité du RSHCQ formé lors de l’assemblée générale de juin dernier) se poursuit. Suite au premier billet qui présentait les souhaits concernant la réforme, ce deuxième billet fait état des résultats concernant les cours de méthodologie et l’épreuve synthèse.
 
Dans le programme Sciences humaines, la méthodologie fait depuis deux ans l’objet d’une réflexion par l’exécutif du RSHCQ. Cette réflexion a été poursuivie dans le cadre du colloque de l’an dernier. La refonte ministérielle est l’occasion de la pousser plus avant. Cette partie du questionnaire a permis de vérifier quelques hypothèses.  En voici les résultats.
 
La séquence MQ - IPMSH
Dans la grande majorité des cégeps (72% ou n = 36), le cours Méthodes quantitatives en sciences humaines (MQ) est placé avant Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines (IPMSH). Cette séquence est jugée adéquate par 78% de ceux qu’elle concerne. Bien que moins nombreux, ceux qui vivent la séquence inverse (IPMSH avant MQ) s’en disent moins satisfaits.
 
Les répondants dans les cégeps ayant choisi la séquence MQ-IPMSH pensent qu’elle permet de réinvestir les notions vues en MQ dans les autres cours du programme. En particulier, et c’est la raison la plus fréquemment invoquée par ceux qui s’en disent satisfaits, il s’agit d’une bonne séquence théorie-application, car ces notions sont réinvesties dans le cours IPMSH. On estime, plus précisément, que suivre le cours MQ avant IPMSH procure des connaissances et des habiletés indispensables au cours IPMSH: compréhension des outils de collecte et d’analyse, capacité d’interprétation des données, habiletés en traitement des données (tableaux, graphiques…), maîtrise des notions statistiques de base, connaissance de la technique de sondage...
 
Outre les raisons liées au contenu des cours, on juge que le cours IPMSH est plus exigeant que MQ et requiert plus d’autonomie.  Dans cette perspective, la séquence MQ-IPMSH est perçue comme favorisant la progression dans le programme; on considère aussi que le taux d’échec en IPMSH serait plus élevé s’il était le premier de la séquence.
 
Ceux qui se disent insatisfaits de la séquence MQ-IPMSH (n = 4) estiment, au contraire, que MQ est plus difficile. Par ailleurs, cette séquence est vue comme posant un problème de contextualisation, à savoir que lorsqu’ils suivent MQ sans avoir suivi IPMSH les étudiants ne savent pas en quoi consiste une recherche lorsqu’ils abordent les méthodes quantitatives. Une réponse mixte a aussi été formulée: MQ avant est positif dans la mesure où les acquis sont nécessaires à IPMSH; en revanche, si IPMSH venait avant, les étudiants apprendraient les méthodes de travail et les normes de présentation des travaux.
 
Chez les 14 répondants où le cours MQ se donne après IPMSH, la moitié exactement est satisfaite et l’autre insatisfaite. Les premiers estiment qu’il est préférable d’acquérir les bases en méthodologie de recherche avant, pour en tirer avantage tout au long du DEC. Ainsi, lorsque les étudiants arrivent en MQ, ils font plus facilement des liens avec les sciences humaines et ils voient davantage l’intérêt de MQ.  Par ailleurs, cela les rend plus habiles pour faire des tableaux et de l’analyse descriptive. Ceux qui pensent que la séquence est inadéquate préfèreraient que MQ précède, car il est moins complexe et son contenu est préalable à IPMSH.
 
Règles d’attribution du cours MQ
Le cours MQ est réparti selon trois grands critères, dans des combinaisons variables d’un collège à l’autre. La répartition selon les disciplines fait place à un grand éventail de situations, depuis une attribution entière à la discipline mathématique jusqu’à l’attribution entière aux disciplines des sciences humaines, en passant par des combinaisons variables entre mathématiques et les disciplines des sciences humaines (souvent, mais pas exclusivement, entre mathématique et économie). Le cours se répartit également selon des critères liés à la tâche et à l’ancienneté (lever les mises en disponibilité, combler les permanents, partager la tâche entre les précaires). Enfin, dans quelques cas, on tient compte des caractéristiques individuelles des professeurs qui doivent, par exemple, avoir suivi des cours de statistiques à l’université pour donner le cours.
 
Une majorité des répondants (n = 38, 76%) est satisfaite de la répartition dans son programme. La principale source d’insatisfaction est la préséance de mathématique, parce qu’on estime que des professeurs des disciplines de sciences humaines détiennent les compétences pour enseigner les méthodes quantitatives.  Aussi, on affirme que la discipline mathématique interprète à sa manière les compétences et refuse de faire de MQ un cours de sciences humaines, ce qu’il devrait être le cas aux yeux des répondants.  Par ailleurs, la répartition fondée uniquement sur le critère des tâches à combler (ex. éviter les mises en disponibilité) crée également des frictions.
  
Concernant IPMSH
Globalement, 85% des répondants se disent satisfaits de la manière dont IPSMH est donné dans leur programme. Seulement sept répondants (15%) expriment des insatisfactions. La lourdeur de la tâche, tant pour les étudiants que pour les professeurs, domine leurs préoccupations. Relativement aux étudiants, on affirme que le cours dépasse les exigences universitaires, que le travail d’équipe est un problème, que les exigences sont hétérogènes et que le cours occupe trop de place. Pour les professeurs, on estime que IPMSH demande une variété de compétences qu’ils n’ont pas toujours, qu’il est difficile d’évaluer individuellement, que le niveau des étudiants est très variable, que la répétition des thèmes est lassante et, sans surprise, que la charge d’évaluation est trop lourde.
 
Un tiers des répondants pense que les méthodes qualitatives occupent peu de place en IPMSH. Presque autant (29%) jugent que la place des méthodes quantitatives est faible.
 
L’attribution du cours IPMSH n’est, dans l’ensemble, pas vue comme un problème. Quatre personnes ont exprimé des motifs d’insatisfaction, dont le principal est l’attribution d’un tel cours à des professeurs précaires, surtout en début de carrière.
 
Concernant l’Épreuve synthèse de programme (ÉSP)
Le plus souvent (n = 32 ou 68%), la certification de l’ÉSP est liée à Démarche d’intégration des acquis (DIASH / DISH) ou à une des évaluations liées à DIASH (n = 9 ou 19%). Les pratiques existantes satisfont la vaste majorité des répondants (91%, n = 43).
 
Les quelques insatisfactions (n = 5) exprimées portent sur l’aspect multi/inter disciplinaire qui, selon certains, est négligé, laissant place à une approche disciplinaire qui va à l’encontre des buts et des compétences prescrits par le programme (il en sera question dans le prochain billet qui portera, justement, sur les buts et les compétences). On soulève aussi l’hétérogénéité des pratiques enseignantes et des exigences.
 
En somme
Les répondants sont globalement satisfaits de l’état actuel des choses concernant les questions soulevées par l’enquête sur le plan de l’enseignement de la méthodologie de recherche dans le programme de sciences humaines. En cohérence avec les résultats présentés dans le premier billet de cette série, l’enquête offre tout de même des pistes de réflexion concernant des améliorations éventuelles à y apporter. Certains des enjeux soulevés sont locaux, mais pourraient bénéficier d’une réflexion plus globale sur le programme. C’est le cas, notamment de la répartition du cours MQ qui soulève elle-même la question de la conception de ce cours et de la tension entre ses aspects statistiques et les cadres théoriques liés aux sciences humaines, ces derniers étant nécessaires à la conception d’une enquête et à l’interprétation de ses résultats.
 
Notre enquête, bien qu’elle n’ait pas abordé directement cette question, fait également ressortir une préoccupation des répondants pour le contenu du cours IPMSH, bien que les répondants s’en disent globalement satisfaits.  La lourdeur du cours est en jeu, de même que la définition de ce qui y est (ou devrait y être) enseigné, le cours IPMSH portant à la fois sur la méthodologie de recherche et sur les méthodes de travail intellectuel, souvent mal maîtrisées (ex.: les normes de citations et références, de recherche documentaire, de rédaction de rapports…).
 
Un autre enjeu soulevé par le RSHCQ concerne la place des méthodes qualitatives dans le programme. Présentement, un cours complet sur les méthodes quantitatives est au programme et on n’a pas l’équivalent pour les méthodes qualitatives. Pourtant, ces dernières sont plus nombreuses et certainement tout aussi importantes… En outre, lorsque les étudiants effectuent une recherche en utilisant les méthodes quantitatives dans le cours IPMSH, les méthodes qualitatives ne seront vues que très sommairement. Cet enjeu mérite certes une réflexion plus approfondie.
 
Claire Denis, Chantale Lagacé, Michel Huot
Membres du Comité « Enquête » pour le RSHCQ

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