Concours de la Société des Études Anciennes du Québec et de la Fondation Humanitas (édition 2014-2015)

Promouvoir les études anciennes

Dans le but de promouvoir les études anciennes et de sensibiliser les étudiant-e-s des cégeps aux richesses des civilisations anciennes, la SÉAQ et la Fondation Humanitas organisent chaque année un concours visant à primer les deux meilleurs travaux réalisés dans le domaine des études anciennes au cours de l’année scolaire.

Modalités : il s’agit pour les professeur-e-s dispensant un enseignement touchant à l’histoire ancienne au niveau collégial de sélectionner les meilleurs travaux qui leur sont remis dans le cadre d’un cours (civilisations anciennes, histoire, philosophie, etc.) et d’en envoyer une copie (en format papier ou électronique) au plus tard le 5 juin 2015.

Tous les étudiant-e-s des cégeps peuvent participer à ce concours, y compris ceux qui ont déjà remporté des prix. Les travaux seront dépouillés de toute identification nominale et soumis à un comité formé de plusieurs professeurs qui choisira les deux travaux auxquels seront attribués le Prix Humanitas (300$) et le Prix SÉAQ (300$). Les prix sont attribués en certificats cadeaux dans une librairie de la région où habitent les gagnants.

Il n’y a pas que la dissertation !

Afin de se conformer aux nouvelles réalités de l’enseignement au collégial, la Fondation Humanitas et la SÉAQ acceptent désormais les projets moins conventionnels, tels que des projets de création littéraire, vidéo, journalistiques, de même que les projets réalisés dans le cadre des cours de fin de programme (Activité d’intégration, Démarche d’intégration des acquis en sciences humaines, etc.), qui ont pour thème un aspect de l’Antiquité et ont été élaborés grâce à une recherche de fond. Les dissertations sont évidemment toujours bienvenues !

Les critères de correction sont essentiellement la recherche et le contenu, mais la maîtrise du discours et la qualité de la langue sont aussi des facteurs déterminants. La décision du jury est sans appel. Les résultats sont annoncés au mois d’octobre suivant et les prix remis peu après. Aucun travail ne sera retourné aux participant-e-s, à moins que ces derniers ne fournissent une enveloppe-réponse suffisamment affranchie. Les travaux doivent être soumis par les professeurs. Chaque professeur peut soumettre plus d’un travail.

Responsable du concours 2014-2015 :

Marie-Pierre Bussières

Département d’études anciennes et de sciences des religions

Université d’Ottawa

55, av. Laurier Est

Ottawa ON   K1N 6N5

mbussier@uottawa.ca

Les prochains Jeux de sciences humaines auront lieu les 11 et 12 avril 2015 au Collège Montmorency

"Les Jeux de sciences humaines consistent en une compétition amicale ouverte à tous les étudiants inscrits en Sciences humaines ou dans un programme connexe. Des équipes de 4 à 6 personnes se disputeront la victoire à travers différentes épreuves (artistiques, intellectuelles, etc.)."

Pour en savoir plus: http://www.cmontmorency.qc.ca/activites-et-services-aux-etudiants/jeux-de-sciences-humaines/jeux-sh

Pour des raisons hors de notre contrôle, nous sommes obligés d'annuler la rencontre prévue pour ce vendredi 9 janvier 2015. Nous remettons l'activité en juin au Collège Marie-Victorin. Nous vous donnerons bientôt des nouvelles. Pardonnez les problèmes que ce report peut occasionner.

RSHCQ

Développement social ou développement économique?

Le billet qui suit a été rédigé dans le cadre d’une série de textes portant sur l’austérité, publié dans un bulletin syndical local (SPEC-CSN Sherbrooke). Cette réflexion sur les effets des compressions gouvernementales a amené le RSHCQ à se demander quelles en seraient les répercussions sur la population étudiante du programme Sciences humaines du réseau collégial. Nous savons qu’une portion significative des étudiantes et étudiants qui poursuivent des études dans ce programme sont parmi les plus vulnérables des collèges. Nous savons également que les ressources consenties à ce programme le placent d’emblée parmi les moins nantis. Nous pensons que les compressions actuelles risquent de l’affecter durement et de le fragiliser davantage. Aussi, nous vous demandons de nous faire connaitre comment les compressions actuelles et le sous-financement du réseau affectent directement le programme Sciences humaines dans votre collège. Nous vous reviendrons sur ce sujet en janvier.


Développement social ou développement économique?

Le contexte actuel, qualifié de période d’austérité, se justifie selon le gouvernement libéral par la dette trop élevée qui sera léguée à la prochaine génération et par l’idée de redonner aux entreprises la marge de manœuvre dont elles ont besoin pour relancer l’économie. Cette réduction de la dette et des dépenses publiques semble aussi avoir pour cible la réduction du rôle et de la taille de l’État dans la société québécoise. Elle vise probablement aussi à satisfaire les agences de notation pour éviter une décote de crédit qui augmenterait les taux d’intérêt à payer sur la dette. Cette approche conservatrice de la gestion des finances publiques pose en principe que les dépenses gouvernementales constituent une perte nette, un peu comme si on achetait une automobile ou de la nourriture. Pourtant, ces déboursements publics ont un effet multiplicateur positif reconnu. Ils créent de l’emploi et soutiennent l’économie, tel que le démontre la célèbre théorie keynésienne. Parmi les défenseurs d’une approche non interventionniste de l’État, on entend souvent dire que, pour partager la richesse, il faut d’abord la produire et que, le développement économique est une condition nécessaire à une société où chacun peut s’y faire une place, selon ses capacités et au mérite de ses efforts. Et si c’était le contraire? Si le développement social précédait le développement économique et si la création de la richesse devait absolument être accompagnée d’un excellent système d’éducation, obligatoire et accessible, en plus de mesures de réduction des inégalités sociales? Est-il possible de se développer économiquement sans la présence d’une population scolarisée?

Indicateurs du développement social et économique

La question de l’apport du système d’éducation au développement en amène plusieurs autres, dont celle du lien entre la scolarisation, l’entrepreneuriat et l’innovation (1); et celle du lien entre le développement économique et le développement social. Mais qu’est-ce que le développement social et est-il possible de se développer « socialement » sans avoir atteint un certain niveau de richesse? Pour mesurer le niveau de développement social, divers indicateurs ont été mis au point par différentes organisations. Il existe le coefficient de GINI (2), un indicateur synthétique des inégalités de revenus; le Gender Gap (3) qui se penche sur les inégalités de genre; la courbe de Lorenz (4), qui mesure le partage de la richesse et l’indice de développement humain (IDH) (5) qui tient compte de paramètres comme l’accès à l’éducation, l’égalité des sexes, la santé, les soins envers les groupes plus vulnérables (personnes âgées, malades, handicapées...) et les libertés individuelles. Le Bhoutan a fait le choix étonnant de tenter de mesurer le bonheur national brut (BNB)(6). En gros, mesurer le développement social consiste à voir comment une société met en place les conditions favorables au développement du plein potentiel des individus en tant qu’être humain.(7)

En ce qui a trait au développement économique, les indicateurs généralement utilisés sont : taux d’inflation, taux de chômage, balance des paiements, indicateurs boursiers, productivité des entreprises, produit intérieur brut… Ces indicateurs s’attardent plus à la croissance qu’au développement au sens plus large. De toute évidence, s’il faut choisir entre un développement strictement économique et le développement social, ce dernier apparait nettement plus pertinent. Le développement économique, tel qu’il est pratiqué généralement, a surtout pour objectif l’enrichissement d’une classe d’individus, souvent au détriment de la collectivité ou de l’environnement. Cette pratique généralisée défie simplement le bon sens. Et pourtant…

Une éducation accessible et valorisée: un ingrédient essentiel au développement social et économique

Pour recentrer l’idée de développement économique autour de celle du développement social, l’éducation de la population constitue l’une des données incontournables de l’équation. Joseph Stiglitz, prix « Nobel » (8) de l’économie, soutient que si l’ascenseur social américain est en panne, c’est essentiellement parce que son système d’éducation est trop élitiste et peu abordable pour la classe moyenne (9). Nombre de spécialistes avancent que l’éducation n’est pas une dépense, mais un investissement. Quelle est la principale différence entre une dépense et un investissement? Dit très simplement, ce sont les bénéfices attendus à la suite de cet investissement, le fameux « rendement sur l’investissement ». Pourquoi une société doit- elle investir en éducation pour se développer? Parce que, sans la présence d’une classe de gens scolarisée, intéressée et capable de mettre son savoir et ses habiletés au service de la collectivité, le développement économique contribuera probablement à générer ou à maintenir les inégalités. Aussi, si l’on souhaite conserver la maîtrise d’œuvre de son développement et éviter qu’il soit assujetti à une minorité ou à des intérêts extérieurs à cette collectivité, il faut une population scolarisée capable d’intervenir et de contribuer à ce développement. Par ailleurs, en ce qui concerne les rapports de genres, le lien entre le niveau de scolarisation des femmes, le niveau d’égalité entre les sexes (gender gap) et le développement social a été maintes fois démontré. L’éducation des filles en est même une composante essentielle (10).

Le Québec constitue un exemple patent des effets positifs d’un investissement massif en éducation. Dans les années 60, il présentait un retard social et économique important, particulièrement en ce qui a trait au niveau de scolarisation. De toute évidence, suite à l’investissement massif en éducation effectué à cette époque, le Québec se situe parmi les nations les plus développées du monde. Une génération plus tard, il récolte les bénéfices de son investissement. Même si la situation économique mondiale est plutôt morose, le fait d’avoir un système d’éducation développé devrait nous placer en bonne posture pour maintenir un niveau de vie intéressant. Évidemment, d’autres facteurs contribuent à ce positionnement favorable, dont nos programmes sociaux!

Des compressions incohérentes et incompréhensibles

Pourquoi des coupes aussi radicales à ce moment-ci alors que plusieurs spécialistes (11) jugent ces compressions contre-productives? Cette orientation reste incompréhensible en dehors d’une vision idéologique du rôle de l’État. Simon Tremblay-Pépin membre de l’Institut de recherche et d’informations socio-économiques (IRIS) avance même qu’il pourrait s’agir d’une sorte de calcul effectué par les plus riches de notre société (le 1 %) (12) pour maintenir son hégémonie (13). Il suggère que, depuis un certain temps, les riches n’ont plus besoin de la croissance économique pour continuer d’engranger des profits faramineux,(14) ce qui expliquerait possiblement les compressions actuelles, aussi radicales qu’insensées. La trappe austérité/stagnation à laquelle Éric Pineault, professeur à l’UQAM, fait référence (15) dans son analyse des choix actuels de politiques publiques a notamment pour effet de ne pas stimuler la croissance voire même de la paralyser... Étrange pour des gens qui se font élire en répétant que leurs interventions auront pour but premier l’économie et surtout la création d’emplois. Il semble que l’étranglement actuel de la classe moyenne fasse l’affaire des plus riches. En outre, ils refusent de redonner à la collectivité une part des immenses profits qu’ils accumulent, en utilisant les paradis fiscaux (16). Des milliards de dollars y sont détournés, ce qui prive les États d’une part importante des revenus dont ils auraient besoin pour s’acquitter de leurs obligations.

Les mesures d’austérité constituent-elles le bon remède pour améliorer le problème d’endettement du Québec? On peut se permettre d’en douter. D’autres pistes de travail existent, mais elles ne semblent pas faire l’affaire des riches et des puissants. Le développement d’une société a sans doute besoin d’une saine croissance économique pour favoriser l’amélioration des conditions de vie, mais cette croissance n’a pas de raison d’être en soi. Pour prendre tout son sens, elle doit avoir pour cible principale le développement social et le bien commun, sinon elle ne sert qu’à aggraver les inégalités et les problèmes de l’humanité.

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(1) Voir cette innovation surprenante, résultat du génie québécois : http://www.lyko.ca/. Un niveau de scolarisation élevé est nécessaire à la créativité et pas juste en génie…
(2) Utilisé par la Banque mondiale http://donnees.banquemondiale.org/indicateur/SI.POV.GINI
(3) Développé par le World Economic Forum en 2006 http://www.weforum.org/issues/global-gender-gap
(4) La courbe de Lorenz expliquée : http://www.lesbonsprofs.com/notion/ses/savoir-faire/la-courbe-de-lorenz-et-le-coefficient-de-gini
(5) Mis au point par les Nations Unies http://hdr.undp.org/fr/data
(6) Le BNB une mesure originale. http://www.agirparlaculture.be/index.php/alternative-culturelle/54-le-bhoutan-la-recherche-du-bonheur-comme-modele-de-developpement
(7) Paul Bernard et al. Comment mesurer le développement social. CQRS 2002, p.13. [http://www.frqsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/Rapportfinal_PaulBernard(1).pdf) ] (consulté le 15 octobre 2014).
(8) Bien que ce prix remis par la Banque de Suède soit critiqué, il demeure une reconnaissance internationale de l’apport d’un théoricien à cette discipline.
(9) Voir cette conférence de J. Stiglitz en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=cZC1HVRz450
Il a aussi fait la démonstration à maintes reprises que les politiques d’austérité ne fonctionnent pas. http://www.lapresse.ca/debats/votre-opinion/201409/29/01-4804704-lausterite-a-echoue.php
Il qualifie également l’austérité d’idée toxique.
http://www.ledevoir.com/economie/actualites-economiques/375627/l-austerite-quelle-idee-toxique
(10) Lire l’avant-propos de cet Atlas mondial des genres en éducation, publié par l’UNESCO en 2012 : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002155/215582f.pdf
(11) P. Krugman tout comme J. Stiglitz en sont. Étrange que deux récipiendaires de prix “Nobel” ne soient pas entendus par ceux-là même qui se réclament de cette science : http://www.captaineconomics.fr/-paul-krugman-austerite-inflation-deflation-trappe-liquidite
(12) Connaissez-les mieux : http://money.cnn.com/2011/10/20/news/economy/occupy_wall_street_income/
(13) Il a formulé cette hypothèse dans le cadre d’une conférence présentée à l’Université de Sherbrooke le 15 octobre dernier.
(14) Grâce au système financier qui permet entre autres de spéculer sur des titres et des économies à la baisse…
(15) Voir cet extrait d’une conférence fort édifiante…
https://www.youtube.com/watch?v=Zzh7fE_vjgw&feature=player_detailpage
(16) Voir à ce sujet le la thèse édifiante de Alain Denault : Paradis fiscaux: la filière canadienne Barbade, Caïmans, Bahamas, Nouvelle-Écosse, Ontario…, 2014, Écosociété



Claire Denis
Cégep de Sherbrooke

Le Comité d’enseignantes et d’enseignants du programme préuniversitaire Sciences humaines survivra-t-il aux compressions budgétaires?

Dans les années 1990, à la suite de la disparition des comités provinciaux disciplinaires, des comités d’enseignantes et d’enseignants avaient été mis sur pied pour les programmes préuniversitaires et pour les disciplines de la formation générale. Ces réunions nationales avaient notamment pour avantage de maintenir une forme de suivi du réseau et de ne pas réinventer la roue dans chaque cégep. Une politique définissant les mécanismes de consultation et de partenariat du ministère a été rédigée pour définir ces structures nationales. Pour le programme Sciences humaines, cela a engendré des réunions annuelles, certes parfois critiquées, mais qui favorisaient des échanges entre cégeps et une vision globale du réseau. Dans la foulée des compressions actuelles, il semble que l’on ait décidé de limiter grandement les activités de ces comités. Il est très peu probable qu’il y ait une réunion du Comité d’enseignantes et d’enseignants des Sciences humaines cette année. Cela signifie aussi très probablement qu’il n’y aura plus de réunion annuelle. Ces rencontres seront vraisemblablement réservées aux périodes de révision nationale du programme. Une date probable, mais non confirmée, du début des travaux de révision du programme Sciences humaines est envisagée pour 2016-2017. Les travaux se termineraient, au plus tôt (hypothèse optimiste), à l’automne 2020. D’autres programmes préuniversitaires (Sciences de la nature, Sciences informatiques et mathématiques…) seront révisés avant le nôtre.

Peut-être que tous les programmes préuniversitaires n’ont pas besoin d’être suivis de façon très régulière. Cependant, en ce qui a trait au programme Sciences humaines, sa taille, sa lourdeur, sa complexité et la quantité très importante d’étudiantes et d’étudiants qui y sont inscrits constituent des caractéristiques uniques qui font qu’il mérite d’être suivi de façon plus étroite. En outre, les coordonnateurs et enseignants du programme réclament depuis longtemps une mise à jour de plusieurs libellés de compétences et une révision du programme lui-même. Des travaux ont aussi été demandés et réalisés dans le but de bonifier les libellés de plusieurs compétences du programme et malgré la grande satisfaction manifestée envers le résultat de ces travaux, ils ont été « tablettés ».
La présente situation découle sans doute de la réduction des budgets alloués à l’éducation. La planification actuelle du ministère peut possiblement être modifiée, mais il y a fort à parier que bien d’autres questions seront jugées prioritaires. Si cet agenda est maintenu, nous aurons vécu avec un programme rédigé en compétences, dans une perspective quasi expérimentale, qui aura perduré plus de 20 ans…


Pour veiller sur notre programme, le Réseau des sciences humaines (RSHCQ) devient, dans les circonstances, un outil encore plus pertinent et indispensable… Soutenez-le!

Claire Denis
Cégep de Sherbrooke
Responsable du Comité d’enseignantes et d’enseignants
Programme Sciences humaines

La tâche d’un enseignant de Sciences humaines, c’est quoi ?

Le travail d’un enseignant comprend la préparation, la prestation en classe et la correction. En sciences humaines, la prestation en classe pour un enseignant est de 15 heures habituellement. Sont exclues les libérations de toutes sortes (syndicales, coordination, recherche ou autres) qui peuvent faire varier grandement la portion d’heures attribuées à la prestation en classe. Qu’en est-il du temps de préparation des cours et du temps accordé à la correction des productions écrites sommatives ou non?

Avant d’aborder cette question, voici quelques aspects méthodologiques pour permettre de mieux situer dans leur contexte les statistiques qui sont présentées ci-dessous. À l’hiver 2014, une enquête s’est déroulée auprès de onze cégeps provenant des six régions métropolitaines de recensement (RMR) au Québec. Un questionnaire autoadministré en ligne a été envoyé auprès des enseignants de Sciences humaines de ces cégeps. Au total, 84 répondants sur une population de 493 professeurs ont rempli le questionnaire. Le taux de réponse est de 17 %. Les techniques d’échantillonnage utilisées sont au jugé pour le choix des collèges et volontaire pour les répondants.

Cette enquête s’inscrit dans le cadre d’une recherche PAREA sur le rapport à l’écrit des enseignants de Sciences humaines. L’étude du rapport à l’écrit comporte quatre dimen-sions : conceptuelle, praxéologique, axiologique et affective. L’enquête a principalement exploré les conceptions et les pratiques professionnelles. C’est dans ce contexte des pra-tiques professionnelles que les questions de la préparation et de la correction ont émergé.
Dans le questionnaire, il était demandé au répondant de choisir le cours qu’il donne le plus souvent ou un de ceux qu’il enseignait à la session Hiver 2014. Une série de ques-tions étaient en lien avec le cours mentionné par l’enseignant, dont celles qui font l’objet de cet article, soit le temps de préparation et celui de la correction.

Voyons d’abord les résultats pour le temps moyen hebdomadaire accordé à la préparation du cours mentionné. Le tableau suivant montre la répartition par intervalle de temps. Cette question proposait un choix de réponses au répondant.

Nombre moyen d’heures par semaine accordé à la préparation Pourcentage de répondants
Moins de 3 heures 12,3 %
3 à 5 heures 51,9 %
6 à 9 heures 22,2 %
10 heures et plus 13,6 %

Il est facile de remarquer qu’un peu plus de la moitié des enseignants passent entre 3 à 5 heures par semaine à préparer le cours qu’ils ont mentionné. Le temps moyen de prépara-tion par semaine pour cet échantillon se chiffre à 5 heures 30 minutes. Pour approfondir ce point davantage, la possibilité d’un lien entre le nombre d’années d’enseignement du cours en question et l’intervalle du temps moyen accordé à la préparation a été explorée. Dans le sens commun, il est souvent admis qu’un enseignant qui donne le cours depuis plusieurs années passe moins de temps à le préparer. Le test du khi-deux a été appliqué pour vérifier cette affirmation généralement admise dans la communauté professorale. À ma grande surprise, la valeur réelle du khi-deux était inférieure à la valeur critique (khi-deux réel = 1,41, valeur critique = 5,99, p = 0,05). Donc, un enseignant qui donne le même cours depuis longtemps peut passer plusieurs heures par semaine à le préparer. Il vaut la peine de se rappeler qu’en sciences humaines, un enseignant se doit de suivre l’actualité et les nouvelles découvertes dans sa discipline pour rester à jour. Une partie importante de sa préparation de son cours est consacrée à la lecture de ces faits d’actualité et des autres aspects plus théoriques. À cela, il faut ajouter la préparation des consignes et du contenu des exercices, devoirs, travaux, examens et autres formes d’évaluations sommatives ou non.

À présent, examinons une partie importante du travail d’un enseignant, la correction de productions écrites sommatives ou non. Le tableau suivant présente les résultats obtenus à la question sur le nombre moyen d’heures consacrées par semaine à cet aspect du travail de l’enseignant pour un groupe d’étudiants.

Nombre moyen d’heures par semaine
consacrées à la correction des productions écrites
pour un groupe d’étudiants Pourcentage de répondants

Moins de 3 heures 27,7 %
3 à 5 heures 44,6 %
6 à 9 heures 15,7 %
10 heures et plus 12,0 %


Encore ici, presque la moitié des enseignants consacrent entre 3 à 5 heures par semaine en moyenne à corriger les productions écrites d’un groupe d’élèves. Le temps moyen pour la correction est de 4 heures 41 minutes pour un groupe d’étudiants.

Alors, la tâche d’un enseignant c’est quoi ?

• Pour l’enseignant avec une seule préparation, la tâche se résume à 15 heures de pres-tation en classe, 5 heures et demie pour la préparation et un peu plus de 23 heures de correction (4 heures 41 minutes à 5 groupes). Au total, c’est près de 43 heures et de-mie en moyenne.

• Pour l’enseignant avec deux préparations, la tâche augmente, 15 heures de prestation en classe, 11 heures pour la préparation (5 heures trente minutes pour chaque cours) et un peu plus de 23 heures de correction (4 heures 41 minutes à 5 groupes). Au total, c’est près de 49 heures.

• Pour l’enseignant avec trois préparations, le nombre d’heures de travail à sa tâche dépasse de loin les 50 heures.

Il va de soi que les chiffres présentés précédemment sont des moyennes donc le temps de préparation et le temps accordé à la correction varie grandement d’une semaine à l’autre. Par contre, les enseignants qui ont participé à l’enquête ont estimé les aspects de leur tra-vail sur une moyenne de temps. Qu’en dites-vous? Est-ce que ces résultats représentent votre réalité comme enseignant en Sciences humaines?

Poussons la réflexion un peu plus loin. À côté de la tâche enseignante, il y a plusieurs aspects dont je n’ai pas fait mention : l’encadrement des étudiants, la participation à di-vers comités sans avoir obtenu une libération, les projets de mobilité étudiante pour les-quels aucun dégagement n’est accordé, les projets d’innovation pédagogique ou de re-cherche (par exemple, PAREA) dont il faut remplir les formulaires avant d’obtenir un 0,2 ou plus de libération. À tout cela, il faut également ajouter les formations suivies (Per-forma, diplôme de second cycle, certificat ou microprogramme de 1er, 2ème ou 3ème cycle). Il se peut que j’en oublie considérant la grande variété d’activités auxquelles un ensei-gnant peut participer.

Ginette Bousquet, M. Sc.
Professeure et chercheure
Cégep de Sherbrooke

Plan d’action du RSHCQ pour 2014-2015

Chers collègues des sciences humaines,

Le RSHCQ se mobilise de nouveau cette année pour approfondir sa réflexion sur la place de nos disciplines et de notre programme dans les cégeps. Au terme d’une année d’espoirs déçus, sinon de consultations précipitées autour de l’histoire du Québec et des sciences humaines, nous croyons qu’il est essentiel d’amorcer une sorte d’« état des lieux », de venir à votre rencontre et d’échanger sur les enjeux et les défis qui concernent notre programme… tant du point de vue local que sur le plan national.

- Quelles sont les difficultés propres à votre cégep dans l’enseignement des sciences humaines ? Ses réussites ?
- Quelle place occupe les sciences humaines en formation générale ? Dans les cours complémentaires ?
- Que reste-t-il de la cohérence de notre programme ? Quel est son avenir ?

Bref, quelle est la place et l’avenir des sciences humaines dans les collèges ? Telle est la discussion à laquelle vous êtes conviés cette année !

Notre objectif est de lancer cette discussion en tenant quelques journées d’études régionales. Voici notre calendrier de travail :
- janvier 2015, dans un cégep de la région de Québec
- juin 2015, dans un cégep de la région de Montréal
- automne 2015, dans un cégep ailleurs au Québec

N’hésitez pas à nous faire part dès maintenant de vos commentaires et suggestions !

Bonne session et à bientôt,

Sébastien Despelteau
Membre du C.A. du RSHCQ

Une année un peu houleuse donne naissance à un projet pour l’an prochain

Les discussions autour de l’intention d’ajouter un cours d’histoire du Québec au niveau collégial ont occupé l’avant-scène des activités du RSHCQ au cours de l’année 2013-2014. Nos énergies y ont été consacrées, ce qui a réduit d’autant notre capacité de nourrir notre blogue. Nous nous en excusons. N’oubliez pas que vous êtes invités à proposer tout texte que vous estimez pertinent à diffuser dans le Réseau.

Au-delà des divergences suscitées par l’ajout d’un cours, qui aurait modifié significativement la formation générale et complémentaire, le problème de fond, c’est-à-dire le constat d’une méconnaissance de la société québécoise sur plusieurs plans, a rencontré un consensus assez large. Ce projet controversé, abandonné suite à la mise en place d’un nouveau gouvernement, a tout de même laissé des traces. Nous vous recommandons de lire le mémoire du Conseil supérieur de l’éducation, déposé dans le cadre des consultations publiques autour de la modification du Règlement du régime des études collégiales (RREC). Le lien suivant vous permettra d’y accéder :http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0484.pdf

Un mémoire a également été déposé par le conseil d’administration du RSHCQ. Vous pouvez également le consulter à l’adresse suivante :http://fr.scribd.com/doc/230462556/Memoire-RSHCQ-cours-complementaire-pdf

Vous trouverez dans ces deux mémoires une réflexion sur la formation générale qui fait un peu un état des lieux, à partir de points de vue différents. L’avis du Conseil supérieur place au cœur de son analyse les besoins étudiants, dont celui de disposer d’un peu plus de latitude dans ses choix cours. Pour sa part, le mémoire du RSHCQ pose la question de la place des sciences humaines en formation générale, de même que dans l’ensemble du système collégial québécois.

Ce projet avorté a éveillé le désir d’approfondir la réflexion sur de la formation générale et sur ses rapports avec les sciences humaines. 50 ans après le Rapport Parent, n’y aurait-il pas lieu de se demander si elle est toujours bien adaptée aux exigences du monde actuel? Le conseil d’administration du Réseau souhaite poursuivre l’analyse de la situation, en organisant quelques rencontres régionales pour prendre le pouls des enseignantes et enseignants des sciences humaines autour des questionnements soulevés dans le sillage des événements de cette année. Un projet mieux défini, avec des dates de rencontre, vous sera présenté au début de la session d’automne 2014.

Bonnes vacances!

RSHCQ

Des consultations bidon?

C’est avec étonnement que le réseau collégial a appris la semaine dernière que la question du cours d’histoire du Québec contemporain était réglée. En effet, une nouvelle « exclusive » de TVA titrait : L’histoire aux historiens.

http://tvanouvelles.ca/lcn/infos/national/archives/2014/02/20140212-181410.html.

Cette nouvelle a immédiatement amené bon nombre de personnes œuvrant dans le réseau collégial à poser la question du sérieux des consultations présentement en cours dans les cégeps. Que penser du fait que des informations coulent dans les médias, alors que les consultations organisées par le ministère se terminent le 21 février? Quelle est la source de ce « scoop » obtenu par Mme Véronique Prince? Cela provient-il de l’entourage proche du ministre de l’Éducation? Quoi qu’il en soit, cette situation laisse un sentiment de « dés pipés » qui ne favorise pas une arrivée constructive de cet important changement à la formation des cégépiens. D’ailleurs, si l’on se réfère au projet de modification du Règlement sur le régime des études collégiales (RREC), publié la semaine dernière aux fins de consultations publiques, (http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=1&file=60977.pdf), on pourrait conclure que le point de vue de Mme Prince est fondé. On constate que la proposition actuelle d’amendement au RREC ajoute « histoire du Québec 2 unités » à la formation générale, ce qui semble confirmer l’affirmation de TVA. C’est à l’article 7 du RREC, qui décrit les composantes de la formation générale commune, que l’on ajoute l’élément « histoire du Québec ».

http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=3&file=/C_29/C29R4.HTM.

Étant donné que, dans les cégeps, l’expertise disciplinaire est généralement respectée, il semble de plus en plus évident que la partie est terminée, que ce sera effectivement un cours strictement d’histoire. Si à la suite des consultations publiques l’on maintient « histoire du Québec » dans le RREC, alors il est plus que probable que ce cours sera bel et bien réservé aux historiens.

Si l’analyse actuelle de la situation est juste, on note quelques incohérences assez surprenantes dans le processus de consultation mis en place par le Ministère. Par exemple, pourquoi avoir écrit « Études sur le Québec » dans le document de consultation qui circule dans les cégeps et écrire « histoire du Québec » dans la modification proposée au RREC? Pourquoi pose-t-on la question dans ce même document de « la ou les disciplines susceptibles de l’enseigner », si c’est déjà déterminé? Pourquoi aussi demander au réseau collégial de se prononcer sur la clarté de l’objectif et du standard du cours, si la modification prévue au RREC propose « histoire du Québec »? La consultation sur cette proposition de cours n'aurait-elle pas dû être réservée principalement aux historiens?
Une autre incohérence provient de l’objectif et du standard, tel qu’il a été conçu et libellé actuellement. La façon dont on a composé le groupe de travail qui l’a rédigé a généré de la confusion. On a inclus des éléments de compétences et des critères de performance faisant clairement appel à des expertises propres à la science politique, à la sociologie voire à d’autres sciences sociales. Il en a résulté un produit hybride qui reflète le caractère pluridisciplinaire du groupe de travail. Bien que la saveur clairement historique de l’énoncé de compétence soit peu contestée, il faudra en réajuster l’écriture pour que l’ensemble de ce projet soit plus directement relié à l’expertise des historiens, pour respecter également les expertises propres aux autres disciplines.

Par ailleurs, les problèmes d’embauche et de possibles mises à pied, posés par la FNEEQ et résumés brièvement par Le Devoir, http://www.ledevoir.com/societe/education/399844/une-autre-etape-franchie-vers-un-cours-d-histoire, demeurent entiers. Est-ce que le réseau collégial devra mettre à pied des professeurs expérimentés : politologues, géographes, anthropologues... pour embaucher des historiens? N’aurions-nous pas eu avantage, au collégial, à miser sur l’expertise variée des sciences sociales, déjà très présentes et bien ancrées dans les cégeps? N’aurait-il pas été tout aussi pertinent d’offrir des grilles de lecture disciplinaires diversifiées pour mieux comprendre le Québec contemporain? En outre, étant donné les incohérences dans le processus actuel d’élaboration du cours, est-il utile de proposer d’autres façons d’envisager son intégration au réseau collégial? Est-ce que l’on tiendra compte des analyses produites par ceux qui connaissent le mieux les caractéristiques et le fonctionnement du réseau collégial? Reste à espérer que le temps et le travail investis pour produire ces analyses n’aura pas été vain...

RSHCQ

La consultation dans les collèges à propos du cours sur le Québec contemporain.

Au terme de la journée d'études du 16 janvier dernier, le RSHCQ a pu observer de plus près comment se déroule le processus de consultation dans divers collèges au sujet de l'objectif et standard quant au cours sur le Québec contemporain.

- Dans quelques cégeps, tous les départements sont consultés, puis leurs avis sont dirigés vers un sous-comité de la Commission des études.

- Dans d'autres cégeps, on consulte en priorité les professeurs de sciences humaines, mais aussi le comité de la formation générale; leurs avis sont ensuite présentés à la Commission des études.

- Certains cégeps mènent la consultation en catimini: à la mi-janvier, des professeurs de sciences humaines n'avaient pas encore reçu le courriel du ministère, datant du 13 décembre, et qui lançait la consultation, axée sur 4-5 questions.

- Bien entendu, dans bien des cégeps, des assemblées syndicales comptent se prononcer, mais vont-elles discuter seulement des aspects touchant le retrait d'un complémentaire ?, son impact sur les autres disciplines ?... ou débattre aussi de la pertinence d'un tel cours ?, de l'énoncé de la compétence ? des disciplines aptes à traiter du Québec contemporain ?...

Dans tous les cas, il faut d'abord et avant tout que les sciences humaines soient entendues quand il est question d'évaluer l'objectif et standard (la compétence, les disciplines pouvant enseigner le cours, l'objet d'étude, etc.), à la fois par la direction, mais aussi par les autres départements.

Pour terminer, vous êtes invités à partager, sur le blogue du RSHCQ, vos premières impressions et observations quant au déroulement de cette consultation dans votre collège.


RSHCQ