L’enquête auprès des professeurs et coordonnateurs du réseau (menée par un
comité du RSHCQ formé lors de l’assemblée générale de juin dernier) se
poursuit. Suite au premier billet qui présentait les souhaits concernant la
réforme, ce deuxième billet fait état des résultats concernant les cours de
méthodologie et l’épreuve synthèse.
Dans le programme Sciences
humaines, la méthodologie fait depuis deux ans l’objet d’une réflexion par l’exécutif
du RSHCQ. Cette réflexion a été poursuivie dans le cadre du colloque de l’an
dernier. La refonte ministérielle est l’occasion de la pousser plus avant. Cette
partie du questionnaire a permis de vérifier quelques hypothèses. En voici les résultats.
La séquence MQ - IPMSH
Dans la grande
majorité des cégeps (72% ou n = 36), le cours Méthodes quantitatives en sciences humaines (MQ) est placé avant Initiation pratique à la méthodologie des
sciences humaines (IPMSH). Cette séquence est jugée adéquate par 78% de
ceux qu’elle concerne. Bien que moins nombreux, ceux qui vivent la séquence
inverse (IPMSH avant MQ) s’en disent moins satisfaits.
Les répondants dans les
cégeps ayant choisi la séquence MQ-IPMSH pensent qu’elle permet de réinvestir
les notions vues en MQ dans les autres cours du programme. En particulier, et
c’est la raison la plus fréquemment invoquée par ceux qui s’en disent
satisfaits, il s’agit d’une bonne séquence théorie-application, car ces notions
sont réinvesties dans le cours IPMSH. On estime, plus précisément, que suivre le
cours MQ avant IPMSH procure des connaissances et des habiletés indispensables au
cours IPMSH: compréhension des outils de collecte et d’analyse, capacité
d’interprétation des données, habiletés en traitement des données (tableaux,
graphiques…), maîtrise des notions statistiques de base, connaissance de la
technique de sondage...
Outre les raisons
liées au contenu des cours, on juge que le cours IPMSH est plus exigeant que MQ
et requiert plus d’autonomie. Dans cette
perspective, la séquence MQ-IPMSH est perçue comme favorisant la progression
dans le programme; on considère aussi que le taux d’échec en IPMSH serait plus
élevé s’il était le premier de la séquence.
Ceux qui se disent insatisfaits
de la séquence MQ-IPMSH (n = 4) estiment, au contraire, que MQ est plus
difficile. Par ailleurs, cette séquence est vue comme posant un problème de
contextualisation, à savoir que lorsqu’ils suivent MQ sans avoir suivi IPMSH les
étudiants ne savent pas en quoi consiste une recherche lorsqu’ils abordent les
méthodes quantitatives. Une réponse mixte a aussi été formulée: MQ avant est
positif dans la mesure où les acquis sont nécessaires à IPMSH; en revanche, si
IPMSH venait avant, les étudiants apprendraient les méthodes de travail et les
normes de présentation des travaux.
Chez les 14 répondants
où le cours MQ se donne après IPMSH, la moitié exactement est satisfaite et
l’autre insatisfaite. Les premiers estiment qu’il est préférable d’acquérir les
bases en méthodologie de recherche avant, pour en tirer avantage tout au long
du DEC. Ainsi, lorsque les étudiants arrivent en MQ, ils font plus facilement
des liens avec les sciences humaines et ils voient davantage l’intérêt de MQ. Par ailleurs, cela les rend plus habiles pour
faire des tableaux et de l’analyse descriptive. Ceux qui pensent que la
séquence est inadéquate préfèreraient que MQ précède, car il est moins complexe
et son contenu est préalable à IPMSH.
Règles d’attribution du cours MQ
Le cours MQ est
réparti selon trois grands critères, dans des combinaisons variables d’un
collège à l’autre. La répartition selon les disciplines fait place à un grand
éventail de situations, depuis une attribution entière à la discipline mathématique
jusqu’à l’attribution entière aux disciplines des sciences humaines, en passant
par des combinaisons variables entre mathématiques et les disciplines des sciences
humaines (souvent, mais pas exclusivement, entre mathématique et économie). Le
cours se répartit également selon des critères liés à la tâche et à
l’ancienneté (lever les mises en disponibilité, combler les permanents, partager
la tâche entre les précaires). Enfin, dans quelques cas, on tient compte des
caractéristiques individuelles des professeurs qui doivent, par exemple, avoir
suivi des cours de statistiques à l’université pour donner le cours.
Une majorité des
répondants (n = 38, 76%) est satisfaite de la répartition dans son programme. La
principale source d’insatisfaction est la préséance de mathématique, parce
qu’on estime que des professeurs des disciplines de sciences humaines détiennent
les compétences pour enseigner les méthodes quantitatives. Aussi, on affirme que la discipline mathématique
interprète à sa manière les compétences et refuse de faire de MQ un cours de
sciences humaines, ce qu’il devrait être le cas aux yeux des répondants. Par ailleurs, la répartition fondée
uniquement sur le critère des tâches à combler (ex. éviter les mises en
disponibilité) crée également des frictions.
Concernant IPMSH
Globalement, 85% des
répondants se disent satisfaits de la manière dont IPSMH est donné dans leur
programme. Seulement sept répondants (15%) expriment des insatisfactions. La
lourdeur de la tâche, tant pour les étudiants que pour les professeurs, domine
leurs préoccupations. Relativement aux étudiants, on affirme que le cours
dépasse les exigences universitaires, que le travail d’équipe est un problème,
que les exigences sont hétérogènes et que le cours occupe trop de place. Pour
les professeurs, on estime que IPMSH demande une variété de compétences qu’ils
n’ont pas toujours, qu’il est difficile d’évaluer individuellement, que le
niveau des étudiants est très variable, que la répétition des thèmes est
lassante et, sans surprise, que la charge d’évaluation est trop lourde.
Un tiers des répondants
pense que les méthodes qualitatives occupent peu de place en IPMSH. Presque
autant (29%) jugent que la place des méthodes quantitatives est faible.
L’attribution du
cours IPMSH n’est, dans l’ensemble, pas vue comme un problème. Quatre personnes
ont exprimé des motifs d’insatisfaction, dont le principal est l’attribution d’un
tel cours à des professeurs précaires, surtout en début de carrière.
Concernant l’Épreuve synthèse de programme (ÉSP)
Le plus souvent (n = 32
ou 68%), la certification de l’ÉSP est liée à Démarche d’intégration des acquis (DIASH / DISH) ou à une des
évaluations liées à DIASH (n = 9 ou 19%). Les pratiques existantes satisfont la
vaste majorité des répondants (91%, n = 43).
Les quelques
insatisfactions (n = 5) exprimées portent sur l’aspect multi/inter
disciplinaire qui, selon certains, est négligé, laissant place à une approche
disciplinaire qui va à l’encontre des buts et des compétences prescrits par le
programme (il en sera question dans le prochain billet qui portera, justement,
sur les buts et les compétences). On soulève aussi l’hétérogénéité des
pratiques enseignantes et des exigences.
En somme
Les répondants sont
globalement satisfaits de l’état actuel des choses concernant les questions
soulevées par l’enquête sur le plan de l’enseignement de la méthodologie de
recherche dans le programme de sciences humaines. En cohérence avec les
résultats présentés dans le premier billet de cette série, l’enquête offre tout
de même des pistes de réflexion concernant des améliorations éventuelles à y
apporter. Certains des enjeux soulevés sont locaux, mais pourraient bénéficier
d’une réflexion plus globale sur le programme. C’est le cas, notamment de la
répartition du cours MQ qui soulève elle-même la question de la conception de ce
cours et de la tension entre ses aspects statistiques et les cadres théoriques
liés aux sciences humaines, ces derniers étant nécessaires à la conception
d’une enquête et à l’interprétation de ses résultats.
Notre enquête, bien
qu’elle n’ait pas abordé directement cette question, fait également ressortir
une préoccupation des répondants pour le contenu du cours IPMSH, bien que les
répondants s’en disent globalement satisfaits.
La lourdeur du cours est en jeu, de même que la définition de ce qui y
est (ou devrait y être) enseigné, le cours IPMSH portant à la fois sur la
méthodologie de recherche et sur les méthodes de travail intellectuel, souvent
mal maîtrisées (ex.: les normes de citations et références, de recherche documentaire,
de rédaction de rapports…).
Un autre enjeu
soulevé par le RSHCQ concerne la place des méthodes qualitatives dans le
programme. Présentement, un cours complet sur les méthodes quantitatives est au
programme et on n’a pas l’équivalent pour les méthodes qualitatives. Pourtant, ces
dernières sont plus nombreuses et certainement tout aussi importantes… En outre,
lorsque les étudiants effectuent une recherche en utilisant les méthodes
quantitatives dans le cours IPMSH, les méthodes qualitatives ne seront vues que
très sommairement. Cet enjeu mérite certes une réflexion plus approfondie.
Claire
Denis, Chantale Lagacé, Michel Huot
Membres du Comité « Enquête » pour le RSHCQ
Membres du Comité « Enquête » pour le RSHCQ
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