IPMSH et DIASH; un autre scénario est-il envisageable?

Présentation orale en fin de session
dans un cours de DIASH

Les cours 300-300 (Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines) et 300-301 (Démarche d’intégration des acquis en sciences humaines) occupent une place stratégique dans le curriculum du programme. Ce sont des cours ministériels qui visent à faire acquérir aux étudiants des  «savoir-faire» qu’on pourrait résumer ainsi :

• Poser correctement un problème de recherche;
• Rechercher adéquatement de l’information pertinente;
• Bâtir des instruments de cueillettes de données valables;
• Traiter ces données correctement;
• Rédiger dans les règles de l’art un rapport;
• Réfléchir à la pertinence objective de sa démarche.

D’ailleurs, rappelons ici les critères de performance prescrits dans les devis ministériels de ces deux cours:

Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines (300-300)

·         Explication sommaire des caractéristiques de la démarche scientifique en sciences humaines.
·         Formulation correcte d’un problème de recherche.
·         Justification du choix de la méthode et de la technique de recherche.
·         Construction d’un instrument de collecte de données adapté au problème défini.
·         Choix approprié d’une population et d’un échantillon de recherche.
·         Utilisation judicieuse de l’instrument de collecte de données.
·         Saisie et traitement adéquats des données recueillies.
·         Analyse méthodique des données.
·         Interprétation cohérente des résultats selon le problème défini.

Démarche d’intégration des acquis en sciences humaines (300-301) :

·         Relevé significatif de ses apprentissages.
·         Application pertinente de ses apprentissages dans des situations nouvelles.
·         Utilisation judicieuse d’au moins deux disciplines du champ d’études.
·         Utilisation adéquate de méthodes de travail et de recherche.
·         Emploi efficace de technologies de traitement de l’information appropriées.
·         Communication orale et écrite claire et correcte dans la langue d’enseignement.
·         Reconnaissance du sens général et des idées essentielles d’un message diffusé dans la langue seconde.
·         Examen critique de sa démarche d’apprentissage.
·         Examen critique de sa production finale.

*** 

Enseigner ces deux cours amène son lot de frustrations. Ainsi, lorsqu’on donne IPMSH, nous devons montrer comment définir un problème de recherche et présenter toutes les méthodes et techniques d’enquête. De plus, en parallèle, on doit superviser les étudiants dans la réalisation d’une recherche empirique de A à Z. Généralement, en 60 heures, on accouche d’une recherche à la problématique très mince. Les étudiants sont effectivement pressés à appliquer une technique de recherche (très souvent le questionnaire!) à partir d’une petite hypothèse dont on ignore souvent la provenance théorique! La frustration provient ici d’une problématique bien mince.

Lorsqu’on donne DIASH, nous devons d’abord rappeler les apprentissages significatifs du programme. Inutile de souligner ici qu’un prof d’expérience devrait être aux commandes d’un tel cours! En quelques semaines, on souligne les contenus importants des différents profils du programme : histoire, économie, psychologie, sociologie, géographie, sciences politiques, etc. Mais aussi, méthodes quantitatives et IPMSH! Puis, nous devons accompagner les étudiants dans la réalisation d’une production finale significative dans laquelle ils doivent utiliser adéquatement des contenus de deux disciplines différentes, des méthodes de travail et de recherche. Généralement, en 45 heures, on accouche d’une dissertation issue d’une revue de littérature plus ou moins complète sans utilisation d’une méthode de recherche patentée. La frustration provient ici d’un sentiment que l’étudiant a produit une problématique sans recherche sur le terrain.

En somme, en IPMSH, problématique bien mince; en DIASH, pas de recherche sur le terrain. De la façon dont les devis ministériels sont bâtis, ces frustrations rencontrées nous apparaissent normales car ils sont conçus comme des activités d’apprentissage prises comme des «tout».

Si elles étaient considérées comme des parties d’un tout, on n’aurait probablement pas ce genre de frustrations. En 105 heures, on pourrait mener à bien une recherche complète de A à Z. Et cette recherche serait en somme l’Épreuve synthèse de programme.

Ainsi, dès la première session de la deuxième année, on pourrait enseigner «Problème de recherche 1», une activité d’apprentissage dans laquelle l’étudiant élaborerait une problématique complète sur une thématique de son choix. Cela l’obligerait à faire une revue de littérature assez costaude, à critiquer des approches théoriques et à se camper dans un cadre théorique particulier à partir duquel il produirait des hypothèses de recherche. Cela le forcerait à produire en 60 heures de cours un texte scientifique avec citations et références rédigées selon les règles d’art et bibliographie adéquate. Tout prof. connait pertinemment les carences des étudiants dans leur capacité de citer, de faire des références en bas de page et de rédiger des bibliographies adéquates.

À l’autre session, dans «Problème de recherche 2», en 45 heures de cours, il irait sur le terrain pour tester son hypothèse et rédigerait son rapport de recherche final. Cette production écrite deviendrait son ÉSP.

Est-ce réaliste de réformer ces deux cours de la sorte? Est-ce souhaitable? Il y a beaucoup d’arguments en faveur d’une telle réforme mais autant contre. Nous sommes curieux de connaitre votre opinion! Dans vos collèges respectifs, quelles sont vos pratiques d'enseignement de ces cours? Quelles sont vos frustrations? Y a-t-il moyen de regarder ces deux cours d'un oeil différent? Faites-nous part de vos commentaires.

Michel Huot, sociologie, Cégep Beauce-Appalaches

Sur le plagiat, sur la fraude scolaire!

La session dernière, plus que d’autres, je ne sais, j’ai été confrontée à plusieurs cas de plagiat ou de fraude scolaire.

Copie de l’idée d’un auteur sans le citer, collage de phrases intégralement recopiées dont on ne sait d’où; ce sont des classiques! mais aussi recopie en tout ou en partie du travail d’une autre classe, voire d’une autre année!   À chaque fois, cela me met hors de moi car j’y vois d’abord un signe de paresse intellectuelle.

Et ce n’est pas par manque d’information sur le sujet (et notre PIEA est claire sur ce point) ou par manque de ma part, des consignes accompagnant le travail à faire. Et pourtant aussi,  plutôt que de me transformer en détective usant d’habiles logiciels détecteurs de plagiat, j’enseigne l’art du résumé, de la citation et  j’exige qu’un dossier documentaire identifié et bien annoté me soit remis pour évaluation aussi. J’impose aussi les sources à utiliser exclusivement. Mais, rien n’y fait pour certains, qui d’une part, ne me remettent pas le dossier en question et qui de surcroît me rendent quand même un texte bourré d’extraits de sites Internet la plupart non fiables.

Certains étudiants semblent prendre facilement et sans vergogne le risque d’avoir un échec et une note à leur dossier électronique. Sont-ils plus nombreux qu’avant de cette catégorie? Est-ce par incapacité? Par panique, vu le manque de temps? Par insouciance? Par refus de se soumettre à des consignes? Par paresse? Par inconscience du fait qu’il s’agit là d’un acte frauduleux? Par malveillance assumée !!!???

Je m’étonne, je m’offusque encore de ces comportements, parce qu’ils m’inquiètent …  et que j’ai la naïveté, sans doute, de penser qu’ils ne devraient pas avoir cours au collégial. Force est d’admettre qu’il nous faut du temps et des ressources pour aider cette portion des étudiants du programme, fort heureusement minoritaire, mais quand même bien présente.

D’un côté, il y a à consolider des aptitudes qui devraient être acquises à l’entrée dans le programme: commencer le travail à temps, faire preuve de concentration,  être capable d’une lecture attentive … D’autre part, auprès de ceux qui trichent dans tous les cours et qui, on dirait, ne s’en formalisent même pas!, il y a là tout un travail d’éducation à faire …

Et y aurait-il lieu de s'inspirer de ceci?

Sur la Tricherie, avec Diane L. Demers, vice-rectrice au Soutien académique et à la vie étudiante

http://www.uqam.ca/entrevues/entrevue.php?id=786

 Christine Damme

Professeure de géographie

Collège Gérald-Godin

Jeux de Sciences humaines - 1re édition

Le Cégep de Sainte-Foy sera l’hôte cet hiver des premiers Jeux de sciences humaines. Un comité regroupant des étudiants, des professeurs de même qu’une représentante du service des activités socio-culturelles a en effet décidé d’organiser un événement rassembleur qui a notamment pour but de développer chez les étudiants un sentiment de fierté de faire partie d’un programme aussi riche que celui de sciences humaines de même que de développer (ou de consolider) un sentiment d’appartenance à leur collège. Cet évènement, qui prendra le nom de Jeux de sciences humaines, se veut être une compétition amicale entre différentes équipes de plusieurs collèges du Québec. Pour cette première édition, le thème retenu est « 2012 : La fin du monde approche… ». Devant l’imminence de la fin du monde, quelques personnes doivent être sélectionnées pour sauver l’espèce humaine. Or, pour être choisies, celles-ci devront prouver :

· qu’elles connaissent bien le genre humain (jeu-questionnaire);

· qu’elles savent travailler en équipe (jeu coopératif);

· qu’elles savent communiquer (rédaction de discours et art oratoire)

· qu’elles ont le goût de l’aventure et qu’elles savent s’adapter à l’imprévu (épreuve de géocaching)

· qu’elles sont en bonne forme physique (compétitions sportives sur console Kinect)

· Etc.

Les Jeux de sciences humaines -1^re édition se dérouleront le samedi 17 mars 2012. L’inscription des équipes (8 à 12 étudiants en sciences humaines; une ou plusieurs équipes par collège) se fera en ligne du 30 janvier au 24 février. Il est souhaitable, même si ce n’est pas obligatoire, que chaque équipe soit accompagnée d’un professeur ou d’un membre du personnel du collège. Cette personne pourra d’ailleurs participer à certaines compétitions. Pour plus d’information ou pour l’inscription, visitez le http://www.cegep-ste-foy.qc.ca/jsh ou communiquez avec David Lessard au (418) 659-6600, poste 6333 ou par courriel au david.lessard@cegep-ste-foy.qc.ca .

Merci et au plaisir de vous rencontrer le 17 mars 2012.

David Lessard

Professeur d’histoire

Responsable des activités périscolaires du Cégep de Sainte-Foy

J’ai mal à ma société. J’ai besoin de mesures d’aide!

Parmi les mesures les plus utilisées,
celle de donner plus de temps aux étudiants pour
faire leurs examens en salle semble très utilisée.

Depuis deux ans, et même plus sûrement[1], on nous interpelle sur l’arrivée prochaine de nouvelles cohortes avec plus de difficultés d’apprentissage. On nous informe qu’à cause des différentes mesures prises au secondaire, une clientèle émergente est à nos portes, qu’elle viendra bientôt changer nos habitudes. Ces nouveaux étudiants (terme tellement plus beau et plus adapté à ceux pour qui nous sommes des professeurs) ont différents problèmes pour lesquels nous ne sommes pas formés et avec lesquels il « faudra faire ». Ils ont des troubles de l’apprentissage, de la dyslexie, de la dysorthographie, des troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité, ils ont des problèmes psychologiques comme la schizophrénie, des troubles de la personnalité… et j’en passe, car je ne suis pas psychologue.

Dans les grands cégeps, la première vague est arrivée il y a plusieurs années, des mesures ont été essayées puis apportées. À travers la masse, ces étudiants avec plus de difficultés ont fini par se perdre et accéder à des mesures discrètes qui leur permettent de mieux performer, voir même de réussir. Si les clientèles émergentes sont problématiques dans les grands cégeps, imaginez dans les centres d’études comme le mien où il n’y a pas encore de budget et peu de ressources pour s’occuper de mes étudiants.

Mes premiers contacts avec des représentants de ces « nouveaux étudiants » (preuve qu’ils ne sont pas si nouveaux que ça) datent d’il y a dix-huit ans. Ensuite, pas de nouvelles, pas de cas spéciaux. Il y a quatre ou cinq ans, des cas non diagnostiqués d’hyperactivité, de troubles de l’attention et de troubles graves psychologiques semblent se manifester. On fait avec ces étudiants particuliers, on s’organise, car il n’y a pas de diagnostic, donc pas de mesure.

Mais cette année, dans mes 30 nouveaux étudiants (je vous l’écrivais, on est tout petit), il y a un cas diagnostiqué. Le professionnel multifonctions qui nous soutien dans les mesures à prendre, nous indique celles qui seront appliquées : 20 minutes supplémentaires par heure d’examen (on va dire 45 minutes pour l’examen de deux heures), dans un local sans distraction (donc seule), à l’ordinateur (ça tombe bien l’examen se fait sur ordinateur). Il faut trouver un local : le secrétariat a un petit bureau fermé qui peut l’accueillir. Je ne l’ai pas encore écrit, mais dans nos petits milieux (comme dans les plus grands), on a des employés de soutien et des professionnels non enseignants qui justement nous soutiennent et qui sont accommodants. Tout se passe bien, Dieu merci!

Au milieu de la session, avant le deuxième examen, une étudiante vient m’expliquer qu’elle est peut-être dyslexique. À cause des coupures faites par le MELS et les commissions scolaires il y a quelques années, il lui faudra manquer une journée de cours et payer 1000 $ pour se faire évaluer. J’aurai le résultat avant l’examen. Le verdict tombe, il lui faut des mesures d’aide. Elle doit faire son examen dans une salle où elle sera seule, a besoin de plus de temps (20 minutes supplémentaires par heure) et à se faire indiquer ses fautes. Je me retrouve en même temps avec trois « classes » d’examen et dois indiquer les fautes de deux étudiantes avant la fin de l’examen. À l’AIDE! Je reçois la réponse qu’avec nos huit ou neuf nouveaux (premiers) cas, le MELS ne nous alloue pas encore de budget, que le Centre d’études trouvera par lui-même les sommes nécessaires aux mesures d’aide pour cette année. Les mesures d’aide, c’est payé par le MELS comme les taxes de déneigement : sur la facture de l’année précédente. Et mon examen de fin de session dure 4 heures (qui sont suivies par un autre examen, une heure plus tard, de 3 heures). Je devrai demander de l’aide à mes collègues. Mais je suis chanceux, j’ai encore la collaboration de mes amies du secrétariat et le soutien indéfectible de notre professionnel multifonctions. Je suis chanceux! Quand je pense à mes collègues de français et de philosophie qui ont tous les étudiants devant avoir des mesures d’aide (et tous n’ont pas les mêmes besoins), il faudra avoir beaucoup de patience pour que ces étudiants puissent avoir l’aide de la société pour les mesures auxquelles ils ont droit.

 Voilà pour les mesures d’aide, mais le titre débute par « J’ai mal à ma société ». Pourquoi? Parce que les réductions budgétaires faites dans les dernières quinze années ont diminué l’offre de service d’orthopédagogues dans nos commissions scolaires. Le cas de mon étudiante est caractéristique des séquelles de ces coupes (et de bien d’autres choses). Elle n’a pas été diagnostiquée à l’école primaire, ni au secondaire. C’est sa professeure de français du collégial qui a eu un doute. Quoi? Elle arrive du secondaire, a été diplômée avec de bonnes notes et jamais un de ses professeurs n’a eu des doutes? Et parce que maintenant on ne les détecte qu’au collégial, il lui en coûte 1000 $? En passant, ce n’est pas trop cher payer pour tous les tests qu’elle a dû faire. Ma société est malade au point que si sa famille n’avait pas eu les moyens de les payer, elle n’aurait pas pu avoir les mesures d’aide. Car le public manque de temps et de professionnels. Si elle veut pouvoir avoir une réponse rapide, il lui faut aller vers le privé. Mais il ne faut pas s’en faire. Dorénavant, la dyslexie sera une maladie mentale et ne pourra être diagnostiquée que par des professionnels de la santé et par des psychologues. Le problème sera-t-il réglé plus vite?

 Mais vous direz « qui suis-je pour porter ce jugement? » Lorsque j’étais jeune, il y a avait une pub sur la dyslexie qui finissait par « Pourtant, Paul n’est pas stupide ». Je suis un de ces vieux adultes à qui l’école a diagnostiqué la dyslexie et quelques autres petits problèmes lorsque j’étais en troisième année du primaire. Je dis vieux parce qu’à l’époque, une orthopédagogue a dit à mes parents de ne pas penser que je me rendrais plus loin que la fin du secondaire, que le cours classique qui venait d’être aboli (j’avais alors 8 ans) n’aurait même pas pu être disponible pour moi. La petite commission scolaire où j’étais a alors mis à ma disposition une personne compétente qui a donné du temps hors classe afin de m’aider, puis d’aider d’autres élèves comme moi. Je me suis rendu à la fin du secondaire. J’ai fait mon cégep, puis suis allé à l’université où j’ai décroché au doctorat. J’ai eu de l’aide pendant le restant de mon primaire et ma première année du secondaire. Après, j’ai changé d’école et je ne sais pas si mon dossier a suivi, mais je n’ai plus eu d’aide. Pourtant, j’en aurais eu tellement besoin. Alors, je sais ce que c’est que vivre avec ce problème et l’importance de l’aide qu’on reçoit (et de l’aide qu’on ne reçoit pas). J’ai eu ce qu’il fallait et même si je prends trois et quatre fois plus de temps que les autres pour arriver à ce que je dois faire, je profite encore de cette aide que j’ai eue avant mon adolescence. C’est ce qui fait que je suis prêt à donner le temps qu’il faut pour aider mes « mesures d’aide ». Mais Ciel, que le système nous permet de souffler un peu pour que notre aide soit efficace! Oui, je considère que ma société est malade! Je voudrais qu’elle mette en place des mesures d’aide rapides, efficaces et accessibles pour ceux et celles que nous appelons maintenant les « clientèles émergentes »[2].

J.-Louis Vallée

Professeur d’histoire

Centre d’études collégiales de Montmagny

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[1] Daphnée DION-VIENS, « Les cégépiens en difficulté augmentent », Le Soleil, 10 novembre 2008,   http://www.cyberpresse.ca/le-soleil/actualites/education/200811/09/01-37923-les-cegepiens-en-difficulte-augmentent.php)

[2]  CSQ, « Les services adaptés dans le réseau collégial – un financement adéquat est nécessaire »,  15 décembre 2011 dans Newswire, [En ligne],  www.newswire.ca/fr/story/895935/services-adaptes-dans-le-reseau-collegial-un-financement-adequat-est-necessaire