Assemblée générale du RSHCQ

Notre assemblée générale annuelle se tiendra ce vendredi 9 juin, durant le colloque. Voici son ordre du jour. Vos propositions et mises en candidature seront les bienvenues.

RSHCQ

Appel de candidatures pour économie

Dans le cadre de la révision du programme Sciences humaines et de la formation d’un nouveau groupe de travail en 2017-2018, le Ministère « a décidé de recueillir de nouvelles candidatures en économique jusqu'au vendredi 9 juin 2017. »

Le RSHCQ et l’Association des enseignantes et des enseignants en économique des cégeps du Québec ont été invités à faire circuler de nouveau l’appel de candidatures « d'enseignantes et d'enseignants qualifiés susceptibles de vouloir participer à la 3^e étape du processus de révision du programme d'études Sciences humaines, c'est-à-dire la réécriture dudit programme ».

 

RSHCQ

Enquête du RSHCQ (3 de 3) - Les buts et compétences du programme

L’enquête auprès des professeurs et coordonnateurs du réseau (menée par un comité du RSHCQ formé lors de l’assemblée générale de juin 2016*) se poursuit. Suite au premier billet qui présentait les souhaits concernant la réforme et au deuxième billet faisant état des résultats concernant les cours de méthodologie et l’épreuve synthèse, ce troisième et dernier billet présente les résultats concernant les buts généraux et les compétences spécifiques du programme.

Concernant les buts généraux

Les buts du programme

Le programme Sciences humaines est structuré autour de buts généraux et de compétences spécifiques. Il comporte neuf buts, dont voici la nomenclature :

distinguer les principaux faits, notions et concepts de nature disciplinaire et transdisciplinaire reliés à l’objet d’étude, le phénomène humain;

expliquer des théories, des lois, des modèles, des écoles de pensée en lien avec leurs auteurs et avec les réalités concernées;

situer divers enjeux relatifs à la citoyenneté dans un contexte de mondialisation;

démontrer les qualités d’un esprit scientifique et critique ainsi que des habiletés liées à des méthodes, tant qualitatives que quantitatives, appropriées aux sciences humaines;

utiliser des méthodes de travail et de recherche nécessaires à la poursuite de ses études;

utiliser les technologies de traitement de l’information appropriées;

communiquer sa pensée de façon claire et correcte en langue d’enseignement;

lire et comprendre des documents de base en sciences humaines diffusés en langue seconde;

intégrer ses acquis tout au cours de sa démarche d’apprentissage dans le programme.

La contribution des programmes à l’atteinte des buts généraux

Entre 82 et 93% des répondants pensent que le programme Sciences humaines de leur établissement contribue grandement ou très grandement à l’atteinte de la plupart des buts. Trois buts font exception à ce constat général : l’appropriation des technologies de traitement de l’information (no 6, 73,3%), la lecture de documents de base en langue seconde (no 8, 26,7%) et l’intégration des acquis tout au cours de sa démarche (no 9, 68,9%).

Concernant l’appropriation des technologies (no 6), les répondants qui l’ont commenté estiment que l’enseignement en sciences humaines devrait intégrer davantage les nouvelles technologies d’information et de communication ou qu’il n’y a pas assez de cours prenant ce but en charge. De plus, on souligne que les établissements ne fournissent pas l’équipement nécessaire pour atteindre ce but. On affirme par ailleurs que plusieurs étudiants n’ont pas les connaissances technologiques de base nécessaires à cette fin.

Concernant la langue seconde (dans la plupart des cas l’anglais), c’est le but qui suscite le plus de commentaires (n=26). Certains considèrent que l’acquisition de l’anglais est importante, mais qu’il faut d’abord mettre l’accent sur le français, dont la maîtrise est insuffisante chez plusieurs étudiants. On mentionne d’ailleurs que la lecture en sciences humaines dans une langue seconde exige des capacités langagières que peu d’étudiants possèdent, tout comme plusieurs professeurs ne sont pas suffisamment bilingues pour s’approprier ce but. En dehors de l’ESP, il semble que la présence de l’anglais soit marginale en bien des endroits. Sous un autre angle, l’intégration de textes en langue seconde ne signifie pas l’atteinte du but. On note d’ailleurs la difficulté de trouver des textes en anglais qui soient pertinents et de niveau adéquat tant au plan langagier qu’au plan disciplinaire, en ajoutant que c’est déjà un gros défi que de faire lire les étudiants en français. Enfin, certains mentionnent que c’est une question de culture de l’établissement ou de la région (faible utilisation de l’anglais). Pour les quelques collèges anglophones ou bilingues, la même situation se présente, le français n’étant pas forcément une exigence en pratique même s’il figure parmi les buts du programme.

Concernant l’intégration des acquis, 70% des répondants jugent que leur programme contribue grandement ou très grandement à l’atteinte de ce but. Les autres, du moins ceux qui ont commenté, sont partagés. Pour certains, ce n’est pas la prise en compte du but qui pose problème, mais le résultat de l’opération. En d’autres termes, ce n’est pas parce que les cours ou les enseignants visent un objectif que ce dernier sera forcément atteint par les étudiants. Toutefois, la plupart des commentaires expriment surtout un déficit global d’intégration, soit parce que les professeurs privilégient leur discipline sans tenir compte des autres, soit parce que les liens entre les cours ne sont pas possibles à faire, soit parce que peu de cours contribuent à la prise en charge de ces buts, soit parce que l’intégration arrive seulement en fin de parcours alors qu’elle devrait avoir lieu tout au long du programme. Enfin, on soulève le caractère plus ou moins réaliste de l’objectif d’intégration et de transfert des acquis « compte tenu du degré de maturité intellectuelle des étudiants de 16 à 18 ans... ».

Des commentaires généraux sur les buts généraux

Le questionnaire de l’enquête demandait également aux répondants des commentaires sur les buts généraux. Voici un compte rendu des 18 réponses obtenues.

D’abord, on estime que ces buts sont très… généraux, ou trop vagues. À ce sujet, on affirme qu’il est difficile de faire autrement (puisqu’il s’agit, justement, de buts généraux), notamment parce que la nomenclature des buts est le résultat de compromis entre disciplines. Il faudrait, pour certains, les simplifier ou les scinder ou en faire une reformulation plus concrète (ce qu’un collège fait en formulant des « objectifs de formation » sous la forme « l’élève sera capable de… »). 

Il y a, ensuite, des éléments à préserver dans les buts. D’abord, les buts eux-mêmes sont adéquats; ils doivent être conservés tels quels car ils offrent de grandes orientations qui tiennent la route tout en permettant une latitude aux professeurs. Il faudrait, de l’avis d’un répondant, conserver les buts liés aux connaissances disciplinaires, même si les buts liés aux méthodes de travail sont importants.

Enfin, quelques préoccupations concernant les buts sont exprimées. Il est question, au premier chef, de les moderniser. Ceux qui ont précisé cette affirmation mentionnent que la formulation « le contexte de mondialisation » est dépassée ou qu’il faudrait tenir compte de la réalité actuelle dans la formulation des buts en mettant l’accent sur l’évaluation des sources et l’utilisation des techniques modernes de communication et de traitement de l’information. Quelques autres préoccupations sont soulevées par les répondants : éviter la spécialisation dans certaines disciplines pour donner aux étudiants une culture générale, clarifier les disciplines responsables des buts et développer le but de citoyenneté, voire même le rattacher à un cours en particulier.

Concernant les compétences spécifiques

Les compétences spécifiques du programme

Le programme Sciences humaines comporte neuf compétences spécifiques, dont voici la nomenclature :

022K. expliquer les bases du comportement humain et des processus mentaux;

022L. reconnaître, dans une perspective historique, les caractéristiques essentielles de la civilisation occidentale;

022M. expliquer les fondements économiques de la vie en société;

022N. discerner l’apport de connaissances disciplinaires à la compréhension du phénomène humain;

022P. appliquer des outils statistiques à l’interprétation de données reliées à des contextes d’études en sciences humaines;

022Q. appliquer la démarche scientifique à une recherche empirique en sciences humaines;

022R. approfondir des connaissances disciplinaires sur le phénomène humain;

022S. appliquer à la compréhension du phénomène humain, dans des situations concrètes, des notions disciplinaires;

022T. démontrer l’intégration personnelle d’apprentissages du programme.

La satisfaction envers les compétences spécifiques du programme

Dans l’ensemble, deux tiers des répondants estiment qu’une ou plusieurs compétences devraient être réécrites, pour les préciser principalement. Ce sont davantage les compétences communes à plusieurs disciplines qui font ici l’objet des préoccupations.

Bien que la volonté de réécriture des compétences soit répandue, la satisfaction envers les compétences du programme est très élevée, allant de 89 à 100% de répondants satisfaits. Trois compétences font ici exception, soit:

022N. Discerner l’apport de connaissances disciplinaires à la compréhension du phénomène humain (71% se disent satisfaits);

022R. Approfondir des connaissances disciplinaires sur le phénomène humain (78% se disent satisfaits);

022S. Appliquer à la compréhension du phénomène humain, dans des situations concrètes, des notions disciplinaires (76% se disent satisfaits).

Seize personnes ont formulé des commentaires sur les compétences spécifiques. Elles étaient invitées à le faire lorsqu’elles s’identifiaient comme insatisfaites ou très insatisfaites de l’une ou l’autre des compétences.

La séquence « initiation, approfondissement, application », ne pose pas problème en elle-même (85% des répondants affirment d’ailleurs que la séquence est respectée dans leur programme). En effet, ceux qui ont commenté leurs réponses à cette question jugent qu’il s’agit d’une séquence logique, bien que certains souhaiteraient une élévation du niveau des compétences. Ce qui pose problème, selon les répondants, c’est plutôt le caractère vague des libellés de cette séquence (distinction des termes « approfondissement » et « application »), de même que l’absence de références précises aux disciplines. Pour certains, cela laisse une latitude qui n’est pas dénuée d’intérêt, mais plusieurs signalent également beaucoup de problèmes pratiques, dont celui de construire des évaluations cohérentes avec les critères de performance.

Concernant les autres compétences spécifiques, il y a eu peu de commentaires de la part des participants à l’enquête. Au sujet de la compétence portant sur l’intégration (022T); on mentionne qu’elle apparaît trop tardivement dans le programme et qu’elle devrait être l’objet de cours tout au long du cheminement des étudiants. Il est également mentionné que cette compétence est difficile à opérationnaliser et à évaluer. Concernant la compétence 022P (sur les outils statistiques) on y retrouve des remarques qui avaient déjà été formulées dans les questions concernant le cours MQ (voir billet 2), à savoir que les principes d’analyse en sciences humaines devraient avoir préséance sur les principes mathématiques.

Enfin, concernant l’ensemble des compétences, pour certains c’est la notion même qui pose problème, puisque les professeurs travaillent sur des contenus et non pas sur des compétences. Par ailleurs, leur caractère vague et général est souligné encore une fois, ce qui n’engendre pas que du mécontentement, car la marge de manœuvre que laisse le caractère général des compétences (comme celle des buts) est une bonne chose, même si les fils conducteurs pourraient être clarifiés.

En somme

Encore ici, mis à part les libellés peu clairs, on semble assez satisfait de l’esprit qui se dégage des buts et des compétences tels qu’ils sont actuellement conçus. Les changements demandés portent sur la formulation des buts et des compétences et s’apparentent davantage à des précisions et des clarifications. On propose surtout de resserrer et d’améliorer le programme sans le révolutionner. Des fils conducteurs mieux définis pourraient y contribuer, dont plusieurs se dégagent du coup de sonde offert par cette enquête, notamment le développement de l’esprit scientifique, les questions de méthode et d’intégration des acquis... Un autre axe de réflexion qui se dégage est la clarification de séquence d’apprentissage « introduction, approfondissement, application » dont la conceptualisation pose problème depuis sa première formulation. La question de la maîtrise de la langue est aussi soulevée sans que l’on sache très bien comment mieux atteindre cet objectif. Cet enjeu est très important et il mérite davantage de réflexion, tant au niveau national qu’au niveau local. La place de la formation générale et le soutien qu’elle apporte à l’atteinte de ces compétences se trouvent implicitement soulevés ici. 

Ces réflexions, comme celles livrées dans les billets précédents, provenant de collègues d’un grand nombre de cégeps à travers le Québec, constituent un matériau stimulant et précieux pour les échanges du colloque des 8 et 9 juin prochains.

Grand merci à tous les participants au sondage.  

*Le comité était formé au départ de Claire Denis, Cégep de Sherbrooke, Christian Goyette, Collège Ahuntsic, Michel Huot, Cégep Beauce-Appalaches, Chantale Lagacé, Collège Montmorency, Isa Vekeman-Julien, Cégep Limoilou.

Demande de consultation auprès du Ministère

À la suite de la consultation des universités et du dépôt du rapport Belleau l’automne dernier, le Réseau des sciences humaines (RSHCQ), à l’initiative de l’association en anthropologie, a contacté les associations disciplinaires en sciences humaines en vue d’unir nos voix et demander au Ministère de mener aussi une collecte d’informations auprès des professeurs de cégep.

Voici cette demande, dont le RSHCQ assurera le suivi sur son blogue et lors de son assemblée générale annuelle, au colloque de juin prochain.

RSHCQ

Enquête du RSHCQ (2 de 3) - La méthodologie et l’épreuve synthèse de programme

L’enquête auprès des professeurs et coordonnateurs du réseau (menée par un comité du RSHCQ formé lors de l’assemblée générale de juin dernier) se poursuit. Suite au premier billet qui présentait les souhaits concernant la réforme, ce deuxième billet fait état des résultats concernant les cours de méthodologie et l’épreuve synthèse.

 

Dans le programme Sciences humaines, la méthodologie fait depuis deux ans l’objet d’une réflexion par l’exécutif du RSHCQ. Cette réflexion a été poursuivie dans le cadre du colloque de l’an dernier. La refonte ministérielle est l’occasion de la pousser plus avant. Cette partie du questionnaire a permis de vérifier quelques hypothèses.  En voici les résultats.

 

La séquence MQ - IPMSH

Dans la grande majorité des cégeps (72% ou n = 36), le cours Méthodes quantitatives en sciences humaines (MQ) est placé avant Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines (IPMSH). Cette séquence est jugée adéquate par 78% de ceux qu’elle concerne. Bien que moins nombreux, ceux qui vivent la séquence inverse (IPMSH avant MQ) s’en disent moins satisfaits.

 

Les répondants dans les cégeps ayant choisi la séquence MQ-IPMSH pensent qu’elle permet de réinvestir les notions vues en MQ dans les autres cours du programme. En particulier, et c’est la raison la plus fréquemment invoquée par ceux qui s’en disent satisfaits, il s’agit d’une bonne séquence théorie-application, car ces notions sont réinvesties dans le cours IPMSH. On estime, plus précisément, que suivre le cours MQ avant IPMSH procure des connaissances et des habiletés indispensables au cours IPMSH: compréhension des outils de collecte et d’analyse, capacité d’interprétation des données, habiletés en traitement des données (tableaux, graphiques…), maîtrise des notions statistiques de base, connaissance de la technique de sondage...

 

Outre les raisons liées au contenu des cours, on juge que le cours IPMSH est plus exigeant que MQ et requiert plus d’autonomie.  Dans cette perspective, la séquence MQ-IPMSH est perçue comme favorisant la progression dans le programme; on considère aussi que le taux d’échec en IPMSH serait plus élevé s’il était le premier de la séquence.

 

Ceux qui se disent insatisfaits de la séquence MQ-IPMSH (n = 4) estiment, au contraire, que MQ est plus difficile. Par ailleurs, cette séquence est vue comme posant un problème de contextualisation, à savoir que lorsqu’ils suivent MQ sans avoir suivi IPMSH les étudiants ne savent pas en quoi consiste une recherche lorsqu’ils abordent les méthodes quantitatives. Une réponse mixte a aussi été formulée: MQ avant est positif dans la mesure où les acquis sont nécessaires à IPMSH; en revanche, si IPMSH venait avant, les étudiants apprendraient les méthodes de travail et les normes de présentation des travaux.

 

Chez les 14 répondants où le cours MQ se donne après IPMSH, la moitié exactement est satisfaite et l’autre insatisfaite. Les premiers estiment qu’il est préférable d’acquérir les bases en méthodologie de recherche avant, pour en tirer avantage tout au long du DEC. Ainsi, lorsque les étudiants arrivent en MQ, ils font plus facilement des liens avec les sciences humaines et ils voient davantage l’intérêt de MQ.  Par ailleurs, cela les rend plus habiles pour faire des tableaux et de l’analyse descriptive. Ceux qui pensent que la séquence est inadéquate préfèreraient que MQ précède, car il est moins complexe et son contenu est préalable à IPMSH.

 

Règles d’attribution du cours MQ

Le cours MQ est réparti selon trois grands critères, dans des combinaisons variables d’un collège à l’autre. La répartition selon les disciplines fait place à un grand éventail de situations, depuis une attribution entière à la discipline mathématique jusqu’à l’attribution entière aux disciplines des sciences humaines, en passant par des combinaisons variables entre mathématiques et les disciplines des sciences humaines (souvent, mais pas exclusivement, entre mathématique et économie). Le cours se répartit également selon des critères liés à la tâche et à l’ancienneté (lever les mises en disponibilité, combler les permanents, partager la tâche entre les précaires). Enfin, dans quelques cas, on tient compte des caractéristiques individuelles des professeurs qui doivent, par exemple, avoir suivi des cours de statistiques à l’université pour donner le cours.

 

Une majorité des répondants (n = 38, 76%) est satisfaite de la répartition dans son programme. La principale source d’insatisfaction est la préséance de mathématique, parce qu’on estime que des professeurs des disciplines de sciences humaines détiennent les compétences pour enseigner les méthodes quantitatives.  Aussi, on affirme que la discipline mathématique interprète à sa manière les compétences et refuse de faire de MQ un cours de sciences humaines, ce qu’il devrait être le cas aux yeux des répondants.  Par ailleurs, la répartition fondée uniquement sur le critère des tâches à combler (ex. éviter les mises en disponibilité) crée également des frictions.

  

Concernant IPMSH

Globalement, 85% des répondants se disent satisfaits de la manière dont IPSMH est donné dans leur programme. Seulement sept répondants (15%) expriment des insatisfactions. La lourdeur de la tâche, tant pour les étudiants que pour les professeurs, domine leurs préoccupations. Relativement aux étudiants, on affirme que le cours dépasse les exigences universitaires, que le travail d’équipe est un problème, que les exigences sont hétérogènes et que le cours occupe trop de place. Pour les professeurs, on estime que IPMSH demande une variété de compétences qu’ils n’ont pas toujours, qu’il est difficile d’évaluer individuellement, que le niveau des étudiants est très variable, que la répétition des thèmes est lassante et, sans surprise, que la charge d’évaluation est trop lourde.

 

Un tiers des répondants pense que les méthodes qualitatives occupent peu de place en IPMSH. Presque autant (29%) jugent que la place des méthodes quantitatives est faible.

 

L’attribution du cours IPMSH n’est, dans l’ensemble, pas vue comme un problème. Quatre personnes ont exprimé des motifs d’insatisfaction, dont le principal est l’attribution d’un tel cours à des professeurs précaires, surtout en début de carrière.

 

Concernant l’Épreuve synthèse de programme (ÉSP)

Le plus souvent (n = 32 ou 68%), la certification de l’ÉSP est liée à Démarche d’intégration des acquis (DIASH / DISH) ou à une des évaluations liées à DIASH (n = 9 ou 19%). Les pratiques existantes satisfont la vaste majorité des répondants (91%, n = 43).

 

Les quelques insatisfactions (n = 5) exprimées portent sur l’aspect multi/inter disciplinaire qui, selon certains, est négligé, laissant place à une approche disciplinaire qui va à l’encontre des buts et des compétences prescrits par le programme (il en sera question dans le prochain billet qui portera, justement, sur les buts et les compétences). On soulève aussi l’hétérogénéité des pratiques enseignantes et des exigences.

 

En somme

Les répondants sont globalement satisfaits de l’état actuel des choses concernant les questions soulevées par l’enquête sur le plan de l’enseignement de la méthodologie de recherche dans le programme de sciences humaines. En cohérence avec les résultats présentés dans le premier billet de cette série, l’enquête offre tout de même des pistes de réflexion concernant des améliorations éventuelles à y apporter. Certains des enjeux soulevés sont locaux, mais pourraient bénéficier d’une réflexion plus globale sur le programme. C’est le cas, notamment de la répartition du cours MQ qui soulève elle-même la question de la conception de ce cours et de la tension entre ses aspects statistiques et les cadres théoriques liés aux sciences humaines, ces derniers étant nécessaires à la conception d’une enquête et à l’interprétation de ses résultats.

 

Notre enquête, bien qu’elle n’ait pas abordé directement cette question, fait également ressortir une préoccupation des répondants pour le contenu du cours IPMSH, bien que les répondants s’en disent globalement satisfaits.  La lourdeur du cours est en jeu, de même que la définition de ce qui y est (ou devrait y être) enseigné, le cours IPMSH portant à la fois sur la méthodologie de recherche et sur les méthodes de travail intellectuel, souvent mal maîtrisées (ex.: les normes de citations et références, de recherche documentaire, de rédaction de rapports…).

 

Un autre enjeu soulevé par le RSHCQ concerne la place des méthodes qualitatives dans le programme. Présentement, un cours complet sur les méthodes quantitatives est au programme et on n’a pas l’équivalent pour les méthodes qualitatives. Pourtant, ces dernières sont plus nombreuses et certainement tout aussi importantes… En outre, lorsque les étudiants effectuent une recherche en utilisant les méthodes quantitatives dans le cours IPMSH, les méthodes qualitatives ne seront vues que très sommairement. Cet enjeu mérite certes une réflexion plus approfondie.

 

Claire Denis, Chantale Lagacé, Michel Huot
Membres du Comité « Enquête » pour le RSHCQ

Des nouvelles de l’enquête sur la réforme du programme Sciences humaines (1 de 3)

L’enquête auprès des professeurs et coordonnateurs du réseau (menée par un comité du RSHCQ formé lors de l’assemblée générale de juin dernier) va bon train. Les résultats seront dévoilés graduellement, au fur et à mesure de l’analyse des résultats. Dans ce premier billet, la dernière section du questionnaire, celle portant sur les souhaits concernant la réforme sera présentée sommairement. Dans un deuxième billet, nous présenterons les résultats concernant les cours de méthodologie et l’épreuve synthèse. Un troisième billet fera état des résultats concernant les buts et les compétences du programme.

D’entrée de jeu, il faut dire que 49 collèges ou centre collégiaux ont répondu au questionnaire. Au total, nous avons reçu 54 réponses (certains collèges ayant fait parvenir plus d’une réponse). En outre, 17 réponses ont été le fruit de discussions réalisées en groupe dans ces collèges. Cette tentative de dégager des consensus locaux augmente significativement la pertinence de ces réponses. Nous avons obtenu des réponses des collèges des régions et des grands centres, de tailles variées, de cégeps anglophones et de cégeps privés. Nous espérions au moins une réponse par collège et notre stratégie a fonctionné. Ceci dit, l’intention derrière cette enquête est d’abord de soutenir la réflexion et les débats en clarifiant ce qui fait consensus et ce qui est objet de litige... Ces résultats devraient contribuer à étayer la discussion nationale, mais surtout, à soutenir les discussions locales, là où les problèmes d’opérationnalisation du programme génèrent le plus de tensions et d’enjeux à négocier.

Le comité ministériel chargé de réfléchir à la réforme et de mettre en relation le profil attendu des universités (voir le rapport Belleau) proposera son analyse d’ici la fin de la session. Il est urgent d’obtenir une vision plus claire des attentes exprimées par les professeurs et coordonnateurs.

Une refonte mineure, mais pas cosmétique !

Étant donné le travail effectué présentement par nos collègues du groupe de travail ministériel, la réponse à la question 47 de l’enquête : « Quelle ampleur devrait prendre la refonte en cours? » constitue un indicateur significatif du niveau de changement attendu. Une forte majorité des participants (81 % ou 34 répondants) ont répondu qu’ils préfèreraient une refonte mineure et une douzaine de répondants ne se sont pas prononcés. Même si la signification de « refonte majeure ou mineure » n’était pas précisée, l’opinion exprimée laisse entrevoir une satisfaction significative envers des éléments importants du programme actuel. Cependant, plusieurs aspects du programme sont aussi à bonifier et des changements significatifs sont attendus.

La perception des points forts du programme offre un bon aperçu des attentes envers la réforme. En gros, on apprécie clairement sa transdisciplinarité (ou multidisciplinarité). L’approche programme est maintenant considérée comme une force. La diversité disciplinaire du programme est également appréciée. L’aspect scientifique ressort très clairement comme un atout majeur. On apprécie également la progression méthodologique. La séquence initiation-approfondissement-application-enrichissement est aussi jugée assez pertinente; on signale cependant qu’elle pourrait être organisée différemment, en fonction de la taxonomie de Bloom, par exemple. Les buts généraux et le tronc commun disciplinaire sont aussi jugés positivement. On apprécie grandement la flexibilité et la diversité du programme : flexibilité dans les disciplines représentées, diversité de l’offre de cours, liberté de contenu pour les enseignants, sorties sur le terrain et partenariats avec le milieu quand cela s’y prête.

Réécriture des compétences du programme et renforcement de sa cohérence

Pour ce qui est des éléments à bonifier, les idées sont nombreuses. Parmi les plus fréquemment mentionnées, la méthodologie et la rigueur occupent une place de choix : amélioration des contenus, ajout d’heures de cours, insistance sur la rigueur intellectuelle et l’esprit critique. On signale fréquemment la nécessité d’accroître la cohérence du programme en améliorant la cohérence entre les buts, les compétences, les énoncés et les critères. On mentionne aussi la cohérence entre les cours du programme. On souhaite manifestement une réécriture des compétences et des éléments de compétences en portant une attention particulière au niveau taxonomique et à la clarté. D’autres idées émergent de ce questionnement : reformuler, clarifier et rehausser le niveau des compétences; mettre en valeur les cours « 300 »; mieux contribuer à la culture générale; favoriser un bon arrimage des compétences avec le secondaire et les universités, tout en maintenant l’autonomie et la spécificité de l’enseignement collégial.

Certains mentionnent que l’offre de cours pourrait être revue, les profils également. Les thématiques « citoyenneté et mondialisation » pourraient être exploitées davantage, d’autres mentionnent que ce but général est peut-être désuet… On suggère aussi de réduire l’importance des disciplines et d’augmenter l’importance des enjeux à traiter. Une formation des étudiant.e.s présentant des parcours assouplis, qui les prépareraient bien aux études universitaires, demeure une fonction majeure du programme.

Valorisation du programme, hausse de sa qualité, maîtrise de langue

La valorisation du programme auprès du public, des collègues des cégeps et auprès des universités est souvent mentionnée comme bonification souhaitée. Une hausse de la qualité est aussi souhaitée. Un élément soulevé occasionnellement par les répondants, mais qui est une condition nécessaire au désir de renforcer les aspects rigueur, sens critique et culture générale du programme est celui de la maîtrise de la langue (lecture, écriture, numéracie). Les étudiant.e.s du programme Sciences humaines écrivent beaucoup. Ils développent une approche scientifique des problèmes et cela se reflète dans la production de travaux longs, typiques de la plupart des programmes universitaires liés aux sciences humaines. Cet aspect de la bonification du programme s’invitera inévitablement parmi les éléments de réflexion de la présente refonte.

Autres aspects soulevés

En vrac : éviter le déchirement entre disciplines; favoriser plus d’équité; développer l’approche « orientante »; revoir la pondération théorie/ travail à la maison; se soucier des étudiant.e.s avec des besoins particuliers ou des parcours atypiques; éviter le virage « service aux entreprises »…

En somme, l’enquête indique que les professeurs souhaitent une mise à jour et un remaniement du programme, bien qu’ils en soient assez satisfaits. Les aspects à bonifier les plus fréquemment mentionnés : une clarification des libellés de compétence, une valorisation du programme, un rehaussement de sa qualité, le maintien et la bonification de ses principaux atouts : science, méthodologie, rigueur, esprit critique, maîtrise la langue…

Les professeurs de sciences humaines ont une longue expérience de la pratique de l’enseignement et de leurs disciplines. Ils vivent au quotidien les joies et les problèmes de l’enseignement et de la mise en application du programme. Au-delà des résultats, notre enquête démontre que, lorsque le temps et l’espace leur sont donnés, les professeurs ont une analyse pertinente de leur programme et ils sont en mesure d’apporter une contribution fondamentale à la réforme en cours. Nous espérons que tout l’espace et le temps nécessaires leur seront accordés pour contribuer à la réflexion patiente qu’exige une telle réforme.

Claire Denis, Chantale Lagacé, Michel Huot
Membres du Comité « Enquête » pour le RSHCQ

Infos additionnelles sur les frais reliés au colloque

Bonjour,
 
Voici des infos qui pourraient vous être utiles quant aux coûts des « forfaits » pour vos demandes de perfectionnement et remboursement dans vos collèges respectifs.

 

Les frais d’inscription et de participation sont établis à 50$.

 

Le reste, peu importe le « forfait » retenu, représente les coûts liés à l’hébergement et pour les repas. L’auberge inclut dans la nuitée le prix des repas (déjeuner, dîner et souper).

 

• 395 $ = 50 $ + 345 $ | occupation simple, la nuit du jeudi 8 juin seulement (sont inclus: les dîners du 8 et 9 juin, le souper du 8 juin, le déjeuner du 9 juin, les collations et autres frais de participation pour le colloque)
   
• 315 $ = 50 $ + 265 $ | occupation double, la nuit du jeudi 8 juin seulement (sont inclus: les dîners du 8 et 9 juin, le souper du 8 juin, le déjeuner du 9 juin, les collations et autres frais de participation pour le colloque)
   
• 595 $ = 50 $ + 545 $ | occupation simple, les nuits du mercredi 7 juin et jeudi 8 juin (sont inclus: les déjeuners du 8 et 9 juin, les dîners du 8 et 9 juin, le souper du 8 juin, les collations et autres frais de participation pour le colloque)
   
• 435 $ = 50 $ + 385 $ | occupation double, les nuits du mercredi 7 juin et jeudi 8 juin (sont inclus: les déjeuners du 8 et 9 juin, les dîners du 8 et 9 juin, le souper du 8 juin, les collations et autres frais de participation pour le colloque)
   
  Si vous avez des questions, n’hésitez pas ! rshcq@collegemv.qc.ca

Colloque | Paiement par Paypal

Si vous avez rempli le formulaire d’inscription en ligne et souhaitez payer par Paypal, voici la procédure. Important: choisir le même « forfait » que celui retenu sur le formulaire !

occ. simple, la nuit du jeudi 8 juin seul. $395,00 CAD occ. double, la nuit du jeudi 8 juin seul. $315,00 CAD occ. simple, les nuits du mercredi 7 juin et jeudi 8 juin $595,00 CAD occ. double, les nuits du mercredi 7 juin et jeudi 8 juin $435,00 CAD

Inscription au colloque du RSHCQ

Le RSHCQ est fier de vous accueillir à son colloque d'été, sur le thème «Les sciences humaines à l'ère de la post-vérité». Le programme complet est disponible ici.

 

Nos activités et votre séjour se concentrent en un seul même endroit: l'auberge Le Baluchon, en Mauricie, à Saint-Paulin.

 

Les frais de participation et d'hébergement incluent l'ensemble des coûts et dépenses liés à la tenue du colloque: les conférences, les ateliers, une ou deux nuitées + souper, dîners, déjeuners, collations, et la cotisation annuelle du RSHCQ.

 

- La réservation des chambres se fait donc par ce formulaire, et non auprès de l’auberge.

- Les paiements se font par chèque ou par carte de crédit (via Paypal).

 

Afin de bien compléter votre inscription, veuillez svp répondre aux questions obligatoires et faire tous les choix requis !

 

Accès au formulaire: https://goo.gl/forms/L5Lp9GnM1BpTsibr1

 

Si vous avez des questions, n'hésitez pas à nous joindre à rshcq@collegemv.qc.ca

Sciences humaines dans les cégeps: un programme pilier est en révision

À titre de professeurs, mais également d’auteurs et d’acteurs impliqués dans le développement et la défense des sciences humaines au collégial, Maurice Angers et Claire Denis nous partagent leurs réflexions sur la révision de programme en cours. Vos commentaires sont les bienvenus. À noter qu’une version abrégée de ce texte est parue dans Le Devoir, le 30 mars.

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Le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec a entrepris une révision du programme collégial Sciences humaines. Une actualisation est somme toute normale puisque ce programme a été implanté en 1991 et reformulé en compétences au tournant du XXI^e siècle. Une première étape de cet examen a été franchie puisqu’une consultation des responsables des programmes universitaires de domaines associés aux sciences humaines a été réalisée. Elle a été menée grâce à une enquête par questionnaires et a donné lieu à un rapport déposé en octobre 2016 par le consultant Jacques Belleau intitulé : Le profil attendu par les universités de la part des diplômés du programme d’études préuniversitaires Science humaines. Un groupe de travail formé par le ministère se penche en ce moment sur ce rapport pour revoir l’orientation à donner au programme.

Le programme Sciences humaines constitue le programme le plus populeux du réseau collégial. Il représente près de la moitié des étudiantes et étudiants inscrits au préuniversitaire et environ 30 % de tous les cégépiens. Il se caractérise par de nombreux intervenants en provenance de disciplines très variées (une dizaine officiellement admise par le ministère). Les nombreux intervenants qui, de près ou de loin, vont jouer de leur influence dans ce dossier nous portent à rendre public notre propre constat. Nous sommes deux enseignants, l’un à la retraite, l’autre s’en approchant, qui se sont, au fil des trente dernières années, impliqués dans l’élaboration, l’implantation et le suivi du programme des sciences humaines. Nous avons occupé des postes de responsabilités au plan local comme au plan provincial pour mener avec succès la réforme majeure qui s’est effectuée en 1991 et dont il ne faudrait pas perdre les acquis.

Un peu d’histoire : le programme Sciences humaines version 1991

En 1989, un mini-colloque avait réuni, au Cégep Édouard-Montpetit, les Coordonnateurs provinciaux des disciplines des sciences humaines et leurs exécutifs respectifs (des professeurs du collégial représentant une dizaine de disciplines) et des représentants des départements des sciences humaines des universités québécoises. Les propos tenus par les universitaires à ce colloque ressemblaient étrangement aux conclusions des attentes actuelles des universités, si l’on se fie au rapport Belleau commandé par le ministère (Belleau, 2016). Les universitaires ne voulaient surtout pas que la formation collégiale en sciences humaines ressemble à une mini-spécialisation dans l’une ou l’autre de leur propre discipline universitaire, les départements universitaires de psychologie et de sciences de l’administration ayant été les plus fermes à ce propos. Ils voulaient au contraire que cette formation ressemble à une sorte de culture générale, à la fois disciplinaire et transdisciplinaire, axée sur l’« apprendre à apprendre ».

Le rapport actuel présente une position similaire : « Il s’agit d’acquérir les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être permettant d’explorer et de comprendre les différentes facettes de l’homme et des sociétés humaines et, surtout, d’être en mesure de les utiliser concrètement » (Belleau, 2016, p. 16). En outre, la priorité de ce rapport va au-delà des sciences humaines puisque les universitaires souhaitent d’abord et avant tout, comme condition sine qua non à une bonne préparation à l’université, que les collégiennes et collégiens maîtrisent mieux la langue d’enseignement, en l’occurrence le français pour les cégeps francophones. Il faut préciser que, alors qu’ils étaient absents du colloque de 1989, les professeurs des départements des Sciences de l’éducation ont été les plus nombreux à participer à la récente enquête. C’est à la fois positif et symptomatique d’un problème systémique, le manque de maîtrise de leur langue d’enseignement et les effets négatifs sur le reste de leur apprentissage, déjà connu et qui ne peut se résoudre simplement en réformant le programme Sciences humaines.

Un programme bonifié, apprécié

Rappelons que le programme collégial Sciences humaines implanté en septembre 1991 a répondu en bonne partie aux attentes exprimées par les universités, qui alors comme aujourd’hui demandaient une formation à caractère plus général que spécifique. Avant cette réforme, le programme Sciences humaines était éclaté comme l’avait souligné le Livre blanc sur l’enseignement collégial en 1978. Il avait une très mauvaise réputation, qualifié tantôt de programme fourre-tout, de programme-cafétéria ou de programme de derniers recours. Il faut dire que les éléments du programme étaient laissés au bon vouloir de chaque administration locale, les préalables universitaires étant presque tous disparus au fil des ans. En 1991, la réforme du programme a constitué une petite révolution. Les faits saillants furent : un tronc commun de cours obligatoires à travers la province, un resserrement des choix de cours pouvant être dispensés, une formation contenant des cours transdisciplinaires (méthodes quantitatives, méthodologie de la recherche et activité d’intégration des connaissances acquises), une initiation obligatoire à l’histoire, à l’économie et à la psychologie et des profils de cours orientés vers l’individu, la société ou le monde, mais aussi vers l’administration pour répondre à une demande plus spécifique.

Cette refonte que l’on peut qualifier de majeure était le fruit de plusieurs années de concertation et de négociation entre les coordonnateurs provinciaux des disciplines de sciences humaines et le ministère. Ce travail en commun entre des disciplines, souvent concurrentes puisque s’adressant à une même population étudiante, a porté fruit. En se concertant, toutes les disciplines des sciences humaines y ont gagné par l’ajout de ressources axées sur l’enseignement des méthodes de recherche propres aux sciences humaines.

À un colloque d’universitaires en sciences de l’éducation, quelques années à peine après la réforme, ces derniers ont mentionné être désormais capables de distinguer les étudiants qui provenaient du programme Sciences humaines des autres programmes du collégial, les premiers étant mieux formés au regard de leur propre programme. Cette réforme des années 1990 a aussi été un succès, si on en juge par les propos actuels des universitaires puisque le rapport mentionne à cet effet : « un certain niveau de pertinence de la formation actuelle » (Belleau, 2016, p. 60). Le profil attendu des universités, comme présenté dans le rapport Belleau, semble confirmer que le virage entrepris vers une formation moins éclatée, composé notamment d’un tronc commun et de cours disciplinaires et transdisciplinaires, était le bon.

Le programme Sciences humaines version 2001

Le programme de 1991, à peine mis en marche, a été révisé et finalisé en 2001 par le ministère. Cette révision a consisté essentiellement en une « traduction » du programme en compétences. Cependant, au cours de cet exercice, les acquis de 1991 n’ont pas été remis en question. On a maintenu les cours de méthodologie ajoutés en 1991 et on a confirmé la place des disciplines psychologie, histoire et économie dans ce tronc commun. Le principal apport de la refonte de 2001 a été, en plus du maintien du tronc commun, d’insérer une séquence de cours à l’intérieur du programme ayant pour effet de recommander la mise en place d’un cours d’initiation disciplinaire avant de permettre l’accès à un cours plus avancé. La séquence initiation, application, approfondissement et enrichissement du devis ministériel de 2001, même si elle fut sujette à interprétation, elle semble avoir été respectée par une majorité de cégeps dans la fabrication de leurs grilles de cours (confirmé par une enquête interne menée par le Réseau des sciences humaines des collèges du Québec (RSHCQ). Elle contribue également à resserrer la qualité du programme et à éviter de tomber dans le piège du clientélisme et de la concurrence entre programmes et entre cégeps.  

La principale critique exprimée envers le programme actuel vise les libellés de compétence. Rédigés à une époque où cette approche n’était pas maîtrisée, plusieurs de ces libellés demandent à être clarifiés et rehaussés dans certains cas. Sur le plan des acquis, le renforcement de la dimension scientifique du programme fait largement consensus et on souhaiterait généralement qu’elle soit maintenue, voire bonifiée.

Bonifier le programme et en préserver les acquis

En éducation, l’une des habitudes connues lorsque vient le temps d’effectuer des changements consiste à faire table rase de ce qui existe, ou du moins de proposer un remède miracle issu d’une nouvelle théorie pédagogique… Le programme actuel a certes besoin d’une cure de rajeunissement, mais il demande surtout à être bonifié. D’ailleurs, dans le cadre de l’enquête interne menée par le RSHCQ, une majorité des répondants (une cinquantaine de cégeps y ont participé) souhaitent une réforme mineure. Même si la signification de réforme majeure et de réforme mineure n’est pas clairement définie, l’opinion exprimée confirme une satisfaction significative envers le programme actuel. Plusieurs des problèmes soulevés relèvent davantage de l’organisation locale des programmes. Le ministère a le devoir de veiller à mettre en place les conditions favorisant un programme de qualité dans l’ensemble du réseau collégial en poursuivant les efforts entrepris dans les années 90 pour bonifier ce programme encore quelque peu mal-aimé et sous-estimé dans l’esprit du public. Les professeurs de toutes les disciplines de Sciences humaines doivent unir leurs voix pour réclamer plus d’espace dans le processus de consultation actuel et s’outiller pour mener à bien cette importante opération. La concertation de 1991 a permis une augmentation des ressources affectées à la méthodologie. En 2001, une augmentation des heures d’enseignement a aussi été autorisée pour mettre à niveau ce programme et le standardiser… Que demander cette fois-ci ?

Distinguer enjeux locaux et nationaux

Comme mentionné, plusieurs des récriminations soulevées et des tensions existantes dans les programmes prennent racine dans la manière d’organiser le programme dans chaque collège. Derrière ces tensions, on retrouve des enjeux d’emploi, de tâches comme on dit dans le milieu, et ces enjeux ne doivent pas nuire à la bonification du programme. Le ministère a délégué aux cégeps une large part de ses responsabilités. Cependant, pour un programme aussi important, une direction nationale est probablement nécessaire pour une meilleure continuité de la formation entre les cégeps et les universités. En outre, le programme est défini nationalement et les problèmes occasionnés par son opérationnalisation sont laissés aux directions locales. Or, au premier chef, le ministère conserve la responsabilité de veiller à la qualité de ce programme, en y accordant des ressources suffisantes, mais aussi en veillant à lui insuffler une direction positive. En période de révision, il a aussi le devoir de consulter le milieu adéquatement et de bien évaluer les conséquences de ses choix pour tout le réseau collégial.

Les professeurs, pour leur part, ont la responsabilité de s’élever au-dessus de leurs intérêts disciplinaires et d’unir leurs efforts pour l’intérêt supérieur du programme et de sa population étudiante. Les autres parties interpellées par la révision de cet important programme, les directions des collèges notamment, doivent aussi suivre cette révision avec sérieux et cesser de traiter ce programme comme un parmi d’autres… Le programme Sciences humaines ne se compare à aucun autre. Le seul programme qui lui ressemble un peu est Sciences de la nature… et les différences restent notables. On a qu’à penser aux nombreux préalables universitaires caractérisant cet autre pilier des cégeps.

Il existe des solutions pour relancer et bonifier le programme Sciences humaines. Il faut faire l’effort de les identifier au-delà de la stricte réécriture du programme et de proposer aux cégeps locaux des idées pour mieux organiser les ressources et réduire les tensions. Par exemple, pour favoriser une culture générale et éviter la surspécialisation, une règle pourrait édicter qu’il n’y ait pas plus de deux ou trois cours par discipline dans ce programme au plan local. On pourrait aussi augmenter le nombre de disciplines obligatoires pour renforcer le tronc commun. Une autre hypothèse à explorer pour consolider le programme et poursuivre son renforcement serait d’ajouter plus de cours transdisciplinaires (multis) à caractère scientifique et méthodologique pour renforcer l’aspect scientifique du programme. On connaît aussi l’importance grandissante de la culture numérique dans toute formation d’avenir. On pourrait également renforcer la maîtrise de la langue en mettant l’accent sur la rédaction d’essais ou de rapports scientifiques. Les étudiantes et étudiants qui fréquentent le programme Sciences humaines écrivent beaucoup ! L’écriture scientifique constitue un genre de texte à valoriser et à intégrer explicitement dans le parcours de ce programme. On peut réfléchir aussi à augmenter le nombre de cours de 4 heures semaine, au lieu de trois, pour permettre un meilleur suivi des étudiantes et étudiants et favoriser une moins grande dispersion. D’autres solutions sont à imaginer et à tester, tout cela en n’oubliant pas de permettre aux étudiantes et étudiants d’exprimer leurs préférences et de choisir des cours et des profils signifiants et intéressants.

La discussion est ouverte. En espérant que ce saut dans le temps stimulera des débats fertiles !

Maurice Angers, ex-professeur au Collège de Maisonneuve et ex-coordonnateur provincial de Sociologie (1982-1992), ex-membre du Comité expert de rédaction du présent programme Sciences humaines au collégial (1999-2001).

Claire Denis, ex-responsable du Comité des enseignantes et enseignants du programme préuniversitaire Sciences humaines (2006-2013), ex-présidente du Réseau des sciences humaines des collèges du Québec (RSHCQ) (2011-2016) et professeure au Cégep de Sherbrooke.